羅 巖

（湖南外國語職業(yè)學(xué)院，湖南 長沙 410000）

1 產(chǎn)生背景

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《深化職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》等文件明確指出，多舉措并舉打造“雙師型”教師隊(duì)伍。伴隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，我國對高技能型人才的需求無論是從數(shù)量還是質(zhì)量上都有所提升，這對于高技能型人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。職業(yè)教育作為我國高等教育的重要組成部分，以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為己任，為社會輸送了大量適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展的應(yīng)用型人才。在政策導(dǎo)向和市場需求的雙重推動下，人才需求標(biāo)準(zhǔn)的改變與提升必然要求重塑教師角色。為貫徹新的發(fā)展理念，踐行新的發(fā)展思路，適應(yīng)新的發(fā)展要求，職業(yè)院校教師隊(duì)伍應(yīng)積極提升職業(yè)能力，強(qiáng)化自身的核心素養(yǎng)，以適應(yīng)教育提質(zhì)之需。由此，對于“雙師型”教師的培養(yǎng)與開發(fā)成為職業(yè)教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。

2 研究概況

通過知網(wǎng)檢索系統(tǒng)，截至2021 年12 月31 日，在知網(wǎng)中搜索“雙師型教師培養(yǎng)模式”，文獻(xiàn)資料共計(jì)845 篇，具體分布如下圖所示。國內(nèi)學(xué)者對于“雙師型”教師培養(yǎng)模式研究大概以2006 年為分水嶺，可分為兩個(gè)階段。一是2006 年以前，是為萌芽階段，在該階段對于“雙師型”教師培養(yǎng)模式的年均發(fā)文數(shù)量不足3 篇，整體而言研究比較缺乏；第二階段是發(fā)展階段，從2006 年開始，對于該領(lǐng)域的研究熱度明顯上升，文獻(xiàn)數(shù)量從最初的3 篇增加至30 余篇，此后的文獻(xiàn)數(shù)量整體上升趨勢，年均發(fā)文數(shù)量約達(dá)到54 篇，且研究內(nèi)容方面也更為深入。由此可知，對于“雙師型”教師培養(yǎng)模式這一領(lǐng)域的研究整體呈上升趨勢，該領(lǐng)域問題具有一定的關(guān)注熱度和研究價(jià)值。

1999-2021 年關(guān)于“雙師型”教師培養(yǎng)模式研究文獻(xiàn)數(shù)量匯總圖

3 培養(yǎng)模式研究綜述

20 世紀(jì)80 年代以來，職業(yè)教師的培養(yǎng)成為國際職業(yè)教育關(guān)注的熱點(diǎn)。德國、美國、日本、俄羅斯、烏克蘭及韓國等國家紛紛把職校教師素質(zhì)及培養(yǎng)模式納入研究視野；國內(nèi)學(xué)者對于職業(yè)教師的培養(yǎng)模式研究起步較晚，初始階段主要集中于“雙師型”教師培養(yǎng)策略、培養(yǎng)思路、培養(yǎng)過程管理等方面的研究[1]，并未形成完整的培養(yǎng)模式。隨著研究的發(fā)展，對“雙師型”教師的培養(yǎng)模式研究也逐漸深入。1991 年，王義澄學(xué)者就提出了“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)理念，指出可以通過帶學(xué)生下廠實(shí)習(xí)、直接到工廠單位鍛煉、參與或承擔(dān)重大實(shí)踐項(xiàng)目等加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的鍛煉模式，培養(yǎng)出“又紅又專、能文能武、理論密切結(jié)合實(shí)際”的“雙師型”教師隊(duì)伍[2]，這拉開了國內(nèi)學(xué)者研究“雙師型”教師培養(yǎng)模式的序幕。

總體而言，對于“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)模式研究主要分為以下幾類。

3.1 學(xué)分制改造型培養(yǎng)模式研究

國外學(xué)者對“雙師型”人才學(xué)分制改造培養(yǎng)模式的研究主要有烏克蘭的“4+1”模式，主要針對工科院校的畢業(yè)生采取4 年的專業(yè)教育以及1 年的心理學(xué)和教育學(xué)方面的培訓(xùn)，以便畢業(yè)時(shí)取得學(xué)術(shù)性證書和技術(shù)性證書的雙證書培養(yǎng)模式[3]；英國的“2+1+1”的“三明治”培養(yǎng)模式，通過2 年的在校理論學(xué)習(xí)，配合1 年的企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)踐，再返回學(xué)校再學(xué)習(xí)的工學(xué)交替模式，使得企業(yè)實(shí)踐與學(xué)校教學(xué)緊密結(jié)合[4]。均力求實(shí)現(xiàn)理論知識與實(shí)踐能力的均衡培養(yǎng)與充分融合；國內(nèi)學(xué)者積極探索“3+0.5+0.5”的本科層次“雙師型”人才培養(yǎng)模式以及“4+2”的研究生層次“雙師型”人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)本科階段應(yīng)為培養(yǎng)對象提供0.5 年的企業(yè)實(shí)踐和0.5 年職業(yè)院校實(shí)習(xí)的培養(yǎng)過程，研究生培養(yǎng)階段在前4 年注重職業(yè)技術(shù)師范類教育，后2年注重企業(yè)和職業(yè)院校的實(shí)踐培養(yǎng)[5]，這些培養(yǎng)模式在原有人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)上豐富了培養(yǎng)內(nèi)容，拔高了人才層次。

3.2 過程探索型培養(yǎng)模式

國外注重結(jié)合實(shí)際需求進(jìn)行培養(yǎng)過程探索，如日本的“職業(yè)訓(xùn)練指導(dǎo)員”模式，將培養(yǎng)課程設(shè)置為“長期課程、短期課程、在職進(jìn)修課程”，針對不同的培養(yǎng)對象，設(shè)置不同的培養(yǎng)時(shí)間及課程內(nèi)容，同時(shí)充分發(fā)揮“產(chǎn)學(xué)合作”的作用，企業(yè)提出用人標(biāo)準(zhǔn)并參與人才培養(yǎng)方案的制訂，學(xué)校提供教學(xué)方案和實(shí)施計(jì)劃，雙向配合，共同培養(yǎng)[6]。丹麥采用“專業(yè)技能經(jīng)驗(yàn)+教育教學(xué)專業(yè)知識” 的附加培訓(xùn)方式，培訓(xùn)對象在具備專業(yè)技術(shù)技能的基礎(chǔ)之上，在輔助進(jìn)行教育教學(xué)專業(yè)技能方面的培訓(xùn)，通過專業(yè)考核后取得職業(yè)教師資格；美國則采用職業(yè)技術(shù)教育證書制度，在確保教師具備較高學(xué)歷水平的基礎(chǔ)之上（通常為大學(xué)本科或碩士研究生），通過多渠道、多途徑來實(shí)現(xiàn)學(xué)院教育和實(shí)踐環(huán)節(jié)的互補(bǔ)融合，確保職業(yè)教師的職前培養(yǎng)與職后教育實(shí)現(xiàn)相互協(xié)調(diào)。國內(nèi)學(xué)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了拓展研究，提出多種“雙師型”教師培養(yǎng)模式：“動態(tài)、互補(bǔ)、組合式”模式，以幫助職業(yè)教師實(shí)現(xiàn)理論課程與實(shí)踐課程的互補(bǔ)、教師素質(zhì)素養(yǎng)與專業(yè)實(shí)踐能力有機(jī)組合、不同特長的職業(yè)教師相互交流信息共享的人才培養(yǎng)目標(biāo)；“一二三四”培養(yǎng)模式，即選取職業(yè)院校十分之一的教師群體，設(shè)置三年的培養(yǎng)時(shí)間，在培養(yǎng)實(shí)踐內(nèi)完成參加兩次實(shí)踐活動，且每次實(shí)踐活動時(shí)間不少于四個(gè)月，以此實(shí)現(xiàn)專業(yè)教學(xué)和企業(yè)實(shí)踐的有機(jī)融合，即可以保障日常的教學(xué)活動不受影響，也可以促進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍的能力升級；“三并重”與“三結(jié)合”培養(yǎng)模式，即要實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力與教學(xué)能力、專業(yè)技能培訓(xùn)與學(xué)歷提升、實(shí)踐與理論的“三并重”，同時(shí)實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)院與企業(yè)、內(nèi)部培養(yǎng)與外部引進(jìn)、專職與兼職的“三結(jié)合”；針對全日制研究生群體設(shè)計(jì)的“雙導(dǎo)師、雙基地、雙證書”的“三雙”培養(yǎng)模式，通過綜合提升其科研能力、教育教學(xué)能力和專業(yè)能力，使其具備較好的職業(yè)教育教學(xué)素質(zhì)；“A+B”培養(yǎng)模式，即在職期間理論進(jìn)修配合工廠技能實(shí)習(xí)，夯實(shí)理論基礎(chǔ)的同時(shí)提升實(shí)踐能力；“一三三”培養(yǎng)模式，明確“雙師型”教師統(tǒng)一的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和崗位要求，開展入職階段、在職階段、激勵(lì)階段等“三段”一體化的培養(yǎng)過程，同時(shí)融合教育主管部門、企業(yè)和職業(yè)院校“三方”構(gòu)建培養(yǎng)平臺，為提升“雙師型”教師的人才質(zhì)量打下基礎(chǔ)。這些新型培養(yǎng)模式，都為“雙師型”教師過程培養(yǎng)提供了新思路。

3.3 主體復(fù)合型培養(yǎng)模式研究

國外主體復(fù)合型培養(yǎng)模式以德國雙元制培養(yǎng)模式最為典型，以企業(yè)培訓(xùn)為主、學(xué)校教育為輔的教學(xué)模式，關(guān)注培養(yǎng)行為能力及關(guān)鍵能力，提升學(xué)生綜合素質(zhì)，這不僅讓社會轉(zhuǎn)變了對于職業(yè)教育行業(yè)的觀念，也幫助職業(yè)教育行業(yè)納入規(guī)范化法制化的管理軌道中，德國的職業(yè)教育得到諸多國家的認(rèn)可；受到德國雙元制培養(yǎng)模式的啟發(fā)與影響，國內(nèi)學(xué)者提出雙主體復(fù)合型培養(yǎng)模式，即將學(xué)校和企業(yè)均列為“雙師型”教育人才的培養(yǎng)主體；后又將政府作為資源保障及規(guī)范化管理參與主體，納入培養(yǎng)主體當(dāng)中，形成“三元互動”的政府學(xué)校企業(yè)三主體復(fù)合型人才培養(yǎng)模式；與此同時(shí)，教師個(gè)人也應(yīng)該積極地發(fā)揮主觀能動性，參與到能力素質(zhì)提升的各種培訓(xùn)及實(shí)踐活動中來，主動實(shí)現(xiàn)由普通教師到“雙師型”教師的角色轉(zhuǎn)換，從而形成政府、學(xué)校、企業(yè)及教師個(gè)人四主體復(fù)合型培養(yǎng)模式；“七位一體，多元立交”的培養(yǎng)模型，即在培養(yǎng)主體方面選擇企業(yè)、政府、行業(yè)、職業(yè)資格認(rèn)證中心、高水平大學(xué)、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、職業(yè)院校等七個(gè)與“雙師型”教師培養(yǎng)過程密切相關(guān)的主體，實(shí)現(xiàn)多元互交，相互協(xié)作，共同培養(yǎng)；除此以外，亦有學(xué)者打破常規(guī)的多主體培養(yǎng)思路，設(shè)計(jì)由地方的理工科類院校、師范類院校及職業(yè)院校等三方主體聯(lián)合構(gòu)建的“地方院校聯(lián)合”跨界培養(yǎng)模式，以此實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師兼具專業(yè)實(shí)操技能與教育教學(xué)能力的培養(yǎng)目的。在不同主體的共同作用下，提升培養(yǎng)“雙師型”教師的教學(xué)及實(shí)踐能力的可行性。

4 發(fā)展趨勢

4.1 立足實(shí)際，提升可行性

國外對于“雙師型”教師的培養(yǎng)模式研究成果較多，且非常注重職業(yè)教師專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，并將此作為人才培養(yǎng)、選拔、晉升的依據(jù)，總體而言取得了較好的成果，這對于國內(nèi)職業(yè)教育的發(fā)展起到了借鑒作用；國內(nèi)對于“雙師型”教師的培養(yǎng)模式研究已取得了不少成績，這對我國“雙師型”教師培養(yǎng)起到了積極的指導(dǎo)意義。然則宏觀層面的研究居多，具體的、操作性強(qiáng)的研究少。從“雙師型”教師所處的實(shí)際培養(yǎng)環(huán)境和培養(yǎng)對象個(gè)性能力特點(diǎn)出發(fā)，針對具體的操作方法、培養(yǎng)手段、監(jiān)管措施、激勵(lì)辦法等方面開展研究和探索，將構(gòu)建“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)模式落到實(shí)處，提升可行性與操作性，才能對“雙師型”教師隊(duì)伍的打造產(chǎn)生積極的成效。

4.2 結(jié)合時(shí)代背景，迎合社會需求

從“摸著石頭過河”到成為“國家教育事業(yè)的重要組成部分”，我國職業(yè)教育經(jīng)歷了多個(gè)階段數(shù)十年的發(fā)展，職業(yè)教育的發(fā)展與時(shí)代背景密切聯(lián)結(jié)，社會促進(jìn)了職業(yè)技術(shù)從業(yè)人員的數(shù)量及質(zhì)量的不斷提升，促進(jìn)了職業(yè)教育行業(yè)的發(fā)展和從業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的拔高。從手工操作到人工智能，從2G 環(huán)境升級到“5G 時(shí)代”，這些信息無不提醒我們市場對人才再次提出了新的要求和標(biāo)準(zhǔn)。由此，對于“雙師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)迎合時(shí)代發(fā)展的新需求，把握社會及行業(yè)前進(jìn)的脈絡(luò)，在傳統(tǒng)的技術(shù)技能、教學(xué)方法等方面的培養(yǎng)基礎(chǔ)上，融入先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)手段，使之與教師的實(shí)踐能力、教學(xué)能力相結(jié)合，拓展“雙師型”教師培養(yǎng)的研究思路及內(nèi)容，從而提升“雙師型”教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。

4.3 能力提升是重點(diǎn)，品德塑造為核心

教師是實(shí)施課程教學(xué)、開展教學(xué)創(chuàng)新、落實(shí)教育政策、評價(jià)教學(xué)成果的推動者，也是幫助學(xué)生領(lǐng)悟?qū)I(yè)知識、拓展實(shí)踐能力、塑造健全品格、提升綜合素質(zhì)的引路人，教師品德的好與壞直接且長遠(yuǎn)地影響到教育水平及教學(xué)效果，其一言一行都在教育學(xué)生的過程中產(chǎn)生重要的影響，因此，對于“雙師型”教師師德師風(fēng)等品格的培養(yǎng)與塑造尤為重要。在過去的研究成果中，對于教師的專業(yè)技能培養(yǎng)、教育教學(xué)能力培養(yǎng)頗為看重，并以此延伸出多種“雙師型”教師的培養(yǎng)模式，這都對于今后該群體培優(yōu)提質(zhì)有著重要的借鑒意義。然則，要想培養(yǎng)出符合時(shí)代需求的“雙師型”教師隊(duì)伍，不僅需要加強(qiáng)對于教師專業(yè)能力、實(shí)操技巧、教學(xué)水平的培養(yǎng)，更需要從根本上鞏固和塑造教師品德，以品德塑造為核心，以立德樹人為根本，研究具體的培養(yǎng)模式及方法。只有在優(yōu)秀的思想品德基礎(chǔ)之上，拓展其教學(xué)能力，鞏固其專業(yè)水平，強(qiáng)化其實(shí)踐操作，才能打造出合格“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)。

4.4 橫向拓寬，縱向延伸

社會的進(jìn)步對職業(yè)教育從業(yè)教師提出了更高的要求，由此，對于“雙師型”教師的培養(yǎng)模式須打破以往的“鞏固專業(yè)知識，強(qiáng)化實(shí)踐能力”的思維定式，拓寬“雙師型”教師的培養(yǎng)維度，從實(shí)踐能力、教學(xué)能力到創(chuàng)新能力、持續(xù)學(xué)習(xí)能力，從協(xié)作能力、先進(jìn)信息技術(shù)的應(yīng)用能力到從業(yè)道德、職業(yè)認(rèn)同，可以選擇多方面多維度探索培養(yǎng)模式及操作方法。在此基礎(chǔ)上，亦需要對“雙師型”教師的培養(yǎng)模式進(jìn)行縱向延伸，上溯到“雙師型”教師的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、衡量指標(biāo)、崗位職責(zé)、積極范式，下延至“雙師型”教師的評估體系、績效指標(biāo)、激勵(lì)手段、管理方法，形成“明確培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)——?jiǎng)?chuàng)新培養(yǎng)模式——有效落地實(shí)施”的“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)鏈條，使得“雙師型”教師的培養(yǎng)模式研究更為充實(shí)和完整。