黃小賓，劉頌迪

（1.湖南師范大學(xué)，湖南 長沙 410081；2.平頂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 平頂山 467000）

高職青年教師是高職院校持續(xù)發(fā)展的人力資本與動力支撐，青年教師專業(yè)發(fā)展彰顯著高職院校生態(tài)發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)，其重要性不言而喻?！吨泄仓醒?國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（2018）指出要提升職業(yè)院校教師質(zhì)量，通過實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃從而引導(dǎo)雙師型師資隊伍的健康成長；《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》（2020）則明確了通過學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉、職業(yè)需求導(dǎo)向、實踐能力培養(yǎng)等方式促使高職教師專業(yè)化發(fā)展。作為高職院校師資隊伍的重要組成部分，高職青年教師專業(yè)化由于受到個體特質(zhì)差異影響，部分青年教師在相同任務(wù)時長內(nèi)的工作完成進(jìn)度與效率要遠(yuǎn)高于其他教師。為促進(jìn)自身角色專業(yè)化發(fā)展，他們會自覺地或不自覺地參與到更多的職業(yè)活動當(dāng)中，從而謀求更多元的成長機(jī)會與晉升渠道。這一現(xiàn)象可視為青年教師能者多勞。在應(yīng)然狀態(tài)中，高職青年教師能者多勞應(yīng)取得一些比較好的發(fā)展，比如收獲多元的發(fā)展渠道、積累眾多外部資源等。但在實然狀態(tài)中，高職青年教師能者多勞卻獲得較低的薪資水平，以及面臨教學(xué)壓力難負(fù)、職稱難評、課題難申等多重困難［1］。對于教學(xué)工作量遠(yuǎn)高于普通本科院校的高職青年教師而言，能者多勞還容易引致工作與生活間的邊界模糊，使得工作壓力充斥于教師生活當(dāng)中［2］。由于角色多元及其邊界模糊，教師難以兼顧與平衡其工作任務(wù)，其專業(yè)發(fā)展也在時間與責(zé)任沖突過程中逐漸失衡。

在政策導(dǎo)向突顯高職青年教師重要性與社會現(xiàn)實突出高職青年教師多勞處境的張力下，筆者不禁思考，高職青年教師能者多勞的現(xiàn)實表現(xiàn)是什么？高職青年教師能者多勞在什么情況下會導(dǎo)致能者多耗？高職青年教師能者多勞如何回歸到應(yīng)然的專業(yè)發(fā)展軌道當(dāng)中？基于此，本研究將圍繞高職青年教師專業(yè)發(fā)展這一主題，透過教育生態(tài)學(xué)平衡與失衡等基本規(guī)律，從中去理性判別高職青年教師能者多勞與能者多耗之間的關(guān)系、能者多勞的具體表現(xiàn)以及潛在風(fēng)險，并為促進(jìn)高職青年教師專業(yè)發(fā)展而出謀劃策。

一、概念厘定與理論依據(jù)

（一）相關(guān)概念厘定

探究高職青年教師專業(yè)化發(fā)展過程的能者多勞與能者多耗問題，理應(yīng)立足于其內(nèi)涵基礎(chǔ)加以分析。

第一，高職青年教師專業(yè)發(fā)展的概念厘定。這是高職院校管理和師資隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化的重要議題，是青年教師在經(jīng)過一段發(fā)展時間后逐漸滿足不同職業(yè)角色階段標(biāo)準(zhǔn)的過程，包含著專業(yè)地位的提高、專業(yè)能力的提升、專業(yè)知識的積累與專業(yè)情意的厚植等內(nèi)容，且青年教師專業(yè)發(fā)展過程中各模塊內(nèi)容之間相輔相成。不同的高職青年教師專業(yè)化成長路徑依賴不同，其行為邏輯與工作落腳點(diǎn)也有所差異。

第二，能者多勞的概念厘定。能者多勞體現(xiàn)的是高職青年教師專業(yè)發(fā)展需求的多元化以及行為層次的多樣化。高職青年教師能者多勞是指部分有突出能力或現(xiàn)實需求的高職青年教師，在其專業(yè)發(fā)展過程中承擔(dān)著較其他教師更多的工作任務(wù)。這部分教師群體既可能接觸更多發(fā)展機(jī)遇與晉升渠道，又可能在多勞過程中面臨更多挑戰(zhàn)與風(fēng)險。以個體主動性作為劃分依據(jù)，高職青年教師能者多勞存在以下兩種情況：一是能者主動多勞。相比較于其他高職青年教師群體，他們在相同時間內(nèi)更高效率地完成工作任務(wù)，抑或是完成更多工作量。隨后，這部分教師群體會主動去尋找更為多元的發(fā)展機(jī)會和工作方式，進(jìn)而促使自身專業(yè)發(fā)展。二是能者被動多勞。部分高職青年教師多于常人的工作量并非是教師個體想要的，這些工作往往是由上級領(lǐng)導(dǎo)或者其他教師強(qiáng)推過來，他們迫于種種原因而不得不接受，以至于這部分高職青年教師陷入繁忙的工作循環(huán)當(dāng)中。此外，高職青年教師能者多勞還可依據(jù)能力大小進(jìn)行劃分。能力較強(qiáng)的教師會更加傾向于完成有難度的工作任務(wù)，從而獲取更有價值的回報；能力較弱的教師會更加傾向于完成比較簡單的工作任務(wù)以獲取較小的回報。但后者可以通過工作量的積累來實現(xiàn)較多的回報，以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。在某種程度上，后者也屬于能者多勞，只不過二者之間的“多勞”存在著數(shù)量與質(zhì)量上的差異。

第三，能者多耗的概念厘定。無論是主動、被動，抑或是能力大小，高職青年教師能者多勞不一定有利于個人的專業(yè)發(fā)展，它還涉及到適度公平原則。倘若青年教師能者多勞越過適度邊界，則容易造成能者多耗。能者多耗是能者多勞方式與結(jié)果不盡合理的直接產(chǎn)物，在一定程度上可看作是能者“過勞”或者是“值”不抵“勞”的現(xiàn)實表現(xiàn)，這涉及到時間與責(zé)任沖突問題。倘若高職青年教師多勞無法獲取同等價值的回報，容易制約其專業(yè)發(fā)展的前進(jìn)步伐，而教師專業(yè)化發(fā)展緩慢甚至停滯不前又會導(dǎo)致教師的“少勞”或者“不勞”。為維系自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實所需與兼顧日常繁多的工作任務(wù)，高職青年教師會“不經(jīng)意間”加速其職業(yè)發(fā)展周期的轉(zhuǎn)輪，比如從職業(yè)初始期直接跨越到職業(yè)倦怠期，以至于違背了教師發(fā)展的正常規(guī)律。高職青年教師能者多勞與能者多耗之間存在相互轉(zhuǎn)化的作用力。能者多勞固然有利于青年教師快速適應(yīng)自身職業(yè)，并獲得更多有利于教師專業(yè)發(fā)展的社會資源與經(jīng)驗積累。但能者多勞應(yīng)該要注重平衡與失衡原則，否則容易因時間與責(zé)任沖突而轉(zhuǎn)為能者多耗。二者之間存在教師多勞這一共性，而如何辨別高職青年教師是能者多勞或者能者多耗，關(guān)鍵在于教師多勞的過程中是否得有所值；教師專業(yè)發(fā)展是否真實而非虛假。

（二）教育生態(tài)學(xué)理論

教育生態(tài)學(xué)理論注重個體與環(huán)境之間的互動結(jié)果，高職青年教師專業(yè)發(fā)展是高職院校教育內(nèi)外部生態(tài)環(huán)境之間相互作用的產(chǎn)物。教師能者多勞與能者多耗過程中遵循教育生態(tài)學(xué)理論基本的發(fā)展規(guī)律，其中包括教育生態(tài)平衡與失調(diào)規(guī)律、富集與降衰規(guī)律等，這些基本規(guī)律為本研究的開展提供了理論支撐。第一，教育生態(tài)平衡與失調(diào)規(guī)律指出，生態(tài)平衡包括個體、群體與生態(tài)系統(tǒng)等不同維度的生態(tài)平衡等，具體表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)上的平衡、功能上的平衡、輸入與輸出物質(zhì)與能量之間的平衡。在一定時間內(nèi)和相對穩(wěn)定條件下，高職青年教師“多勞”輸出與“多得”輸入之間達(dá)到相對平衡。倘若青年教師多勞并不能換取等值回報，或者其專業(yè)發(fā)展難以維系，那么能者多耗則是一種生態(tài)失衡表現(xiàn)。第二，富集與降衰規(guī)律指的是教育生態(tài)系統(tǒng)中能量、物質(zhì)和信息的富集與流動過程。對高職青年教師專業(yè)化發(fā)展而言，能者多勞是一種富集能量與物質(zhì)的過程。一般來說，隨著工作任務(wù)富集度的增大，青年教師實現(xiàn)高水平的專業(yè)發(fā)展，但在一定時間與空間條件下，教師工作任務(wù)“過勞”或者從事無意義的重復(fù)性工作，其身心發(fā)展有可能往反方向發(fā)展，從而導(dǎo)致教師專業(yè)成長走向降衰［3］。

二、高職青年教師專業(yè)發(fā)展能者多勞的現(xiàn)實表征

在應(yīng)然中，青年教師需要從高職院?；蛐Ｍ猥@取專業(yè)化發(fā)展所需的知識流、信息流和能量流，從而在資源富集過程中為自身專業(yè)化成長積累優(yōu)勢。但在實然中，由于受限于一定時間與空間維度，青年教師資源富集并非是越多越好，過多的資源富集（知識、信息和能量等）不僅容易造成資源浪費(fèi)，而且容易滋生教師能者多勞背后的時間與責(zé)任沖突。高職青年教師能者多勞既是高職教育生態(tài)環(huán)境與教師主體行為交互作用的產(chǎn)物，又是高職院校職能演進(jìn)的現(xiàn)實需要。具體可以表現(xiàn)為：

（一）教師教學(xué)工作壓力大，還要兼顧科研和服務(wù)工作

高職教育旨在培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，這要求高職院校的辦學(xué)特色和管理導(dǎo)向應(yīng)趨向于知識應(yīng)用層面，高職青年教師的教學(xué)模式也應(yīng)側(cè)重于知識實踐層面。然而，許多高職青年教師的來源多為普通高校畢業(yè)生直接入職，他們?nèi)肼毲安⑽唇邮苓^長期的社會實踐訓(xùn)練，職業(yè)角色缺乏實踐經(jīng)驗的積累，以至于青年教師在教學(xué)過程中難以將理論知識轉(zhuǎn)化為有效的實踐知識，學(xué)生在實踐過程中也難以獲得有效指導(dǎo)。且由于自身知識結(jié)構(gòu)的不完善，高職青年教師往往會從理論知識層面尋找實踐知識答案，從而加劇了教師知識結(jié)構(gòu)與崗位能力要求之間的偏差［4］。高職青年教師教學(xué)工作壓力大除了受到自身知識結(jié)構(gòu)不完善的影響，還容易受到教師專業(yè)化發(fā)展的挑戰(zhàn)。為立足于所在的高職院校，高職青年教師會花費(fèi)大量時間到備課、上課與課后等教學(xué)全過程當(dāng)中，教學(xué)壓力繁重。但青年教師專業(yè)化發(fā)展并非僅有教學(xué)維度，還包括科研和服務(wù)工作維度。隨著高等職業(yè)教育環(huán)境的復(fù)雜化，以及高職教師受教育程度的提升，高職院校在青年教師引進(jìn)過程中除了看重其學(xué)歷背景之余，科研能力和實踐服務(wù)能力也是考核內(nèi)容之一。為勝任職業(yè)角色崗位要求、滿足職稱晉升與考核過程等，高職青年教師會自覺地或不自覺地能者多勞。

（二）教師本體工作任務(wù)多，還要兼顧其他延伸的職責(zé)

高職院校賦予青年教師教學(xué)、科研和服務(wù)三大價值職能，教師主要是圍繞三大職能來開展其日常工作任務(wù)。但隨著高等職業(yè)教育規(guī)模擴(kuò)大和政策引導(dǎo)，高職青年教師本職工作內(nèi)涵得以延伸，相對應(yīng)地，能者多勞邊界職責(zé)也隨之?dāng)U大。首先是本職工作角色的泛化。2020年我國高職教育學(xué)生在校人數(shù)為1459.55萬人，高職教育專任教師為55.64萬人，二者之間的比例為26.23∶1，遠(yuǎn)超過高職教育師生比16∶1的合理值，其直接導(dǎo)致許多學(xué)校師資力量緊張［5］。在師資力量不足和院校任務(wù)繁多相互作用影響下，許多教師除了完成眾多教學(xué)與科研任務(wù)之余，還要承擔(dān)班主任、兼職輔導(dǎo)員等管理職責(zé)，且這些角色身份逐漸成為青年教師本職工作之一。其次，高職青年教師還會因為領(lǐng)導(dǎo)和其他教師群體的工作協(xié)調(diào)和要求等原因，從而增加自身本職工作壓力。如許多中老年教師由于自身科研壓力大、身體狀況跟不上、缺乏興致等現(xiàn)實因素，他們往往會將這些管理與服務(wù)工作任務(wù)推給青年教師，實際承擔(dān)者也從高職中老年教師群體轉(zhuǎn)移到青年教師群體身上，青年教師群體因此而被動能者多勞。

（三）教師本職工作時間緊，還要注意社會實踐的積累

《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》以職業(yè)實踐需求為導(dǎo)向，明確提出構(gòu)建“雙師型”教師培養(yǎng)體系，并將企業(yè)生產(chǎn)項目實踐經(jīng)歷、業(yè)績成果列入晉升評價范疇。國家相關(guān)政策促使高職青年教師除了做好本職工作之余，還要在社會服務(wù)過程中積累實踐性知識，如教師社會兼職、為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)咨詢等。此外，高職青年教師的角色特性要求教師專業(yè)發(fā)展要以市場實踐需求為導(dǎo)向，但許多青年教師缺乏社會實踐相關(guān)背景經(jīng)歷和實際操作經(jīng)驗，難以在短時間內(nèi)實現(xiàn)由理論知識向?qū)嵺`知識的知識體系轉(zhuǎn)化。而青年教師參與社會實踐是推進(jìn)自身知識轉(zhuǎn)化的有效途徑，同時也是促進(jìn)自身滿足崗位職責(zé)要求的主要方法。值得注意的是，高職青年教師處于職業(yè)生涯發(fā)展初期，其教學(xué)、科研和服務(wù)等本職工作任務(wù)繁多，倘若教師繼續(xù)抽出時間從事社會實踐活動，容易導(dǎo)致能者多勞變成能者多耗，從而引發(fā)教師個體時間與責(zé)任沖突。

三、高職青年教師專業(yè)發(fā)展能者多勞的“多耗”隱憂

生態(tài)個體與教育生態(tài)環(huán)境之間保持相對平衡的微妙關(guān)系，這種平衡會隨著關(guān)系一方的改變而波動，倘若一方無法及時應(yīng)對另一變動所帶來的影響，則容易導(dǎo)致關(guān)系失調(diào)。高職青年教師能者多勞在一定程度上有助于資源富集，但教師多勞背后涉及時間、責(zé)任與利益關(guān)系博弈。能者多勞與能者多耗二者宛如一體兩面的硬幣，當(dāng)教師多勞受到不合理內(nèi)外因素影響而失去平衡時，能者多勞容易翻轉(zhuǎn)成能者多耗，即教師無論是身體與心靈、精神與物質(zhì)等方面都處于一種資源耗散且難以得到有效恢復(fù)的不利境遇，具體表現(xiàn)為：

（一）高職青年教師“多勞”或許變成“白勞”

高職青年教師能者多勞是否能取得應(yīng)然成效，關(guān)鍵在于教師多勞是否真的勞有所得、勞有所值。青年教師“多勞”變成“白勞”的情況大致可歸納為兩類：一是高職青年教師勞酬不匹配。能者多勞引致抱怨與工作積極性下降的問題在于，個體勞動貢獻(xiàn)是超越常人的，但利益回報卻是難以跟上損耗速度［6］。當(dāng)下，許多高職院校并未能很好地維系青年教師勞與得之間的平衡關(guān)系，教師單位內(nèi)部工資基本相對固定，即便青年教師身兼班主任、輔導(dǎo)員等多重身份，教師群體之間薪酬差異相對較小，但群體間的時間管理與勞動付出卻大相徑庭?！皠凇迸c“酬”不相匹配歸根結(jié)底可視為高職院校管理追求組織效率而忽視教師專業(yè)化發(fā)展的一個具體表現(xiàn)。在追求任務(wù)導(dǎo)向而忽視青年教師合理訴求的基礎(chǔ)上，學(xué)校在管理過程中勢必會重集體而輕個人。從組織管理角度來看這并無非議，但從教育生態(tài)的平衡規(guī)律來看，高職青年教師合法權(quán)益與回報難以保障，教師與院校之間的平衡關(guān)系也會趨向失調(diào)。二是高職青年教師無意義的重復(fù)性勞動與職業(yè)價值不相匹配。對高職青年教師而言，表格申請、開會、班級管理中一些瑣碎而重復(fù)的事情不僅占用其科研與服務(wù)時間，而且無意義的重復(fù)勞作并不利于其專業(yè)發(fā)展。此外，由于國家政策將社會實踐經(jīng)驗納入職業(yè)晉升衡量標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，高職青年教師為追求社會外部資源、積累社會實踐經(jīng)驗，其工作重心往往會放在學(xué)校外部活動，教學(xué)工作可能隨意應(yīng)付，以至于造成無效教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量下降以及教師專業(yè)化發(fā)展的狹隘化。無論是“多勞不多得”，抑或是“多勞不值得”，高職青年教師容易因時間沖突與資源耗散而難以實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

（二）高職青年教師“多勞”或許誘發(fā)“疲勞”

能者多勞超過一定適度邊界會對個體造成諸多危害。對高職青年教師而言，“多勞”容易演變成“過勞”，最終導(dǎo)致“疲勞”。青年教師多勞容易誘發(fā)職業(yè)倦怠歸因眾多。首先，人的身心承受能力存在邊界，過多或者繁瑣無意義的工作任務(wù)勢必會對高職青年教師身心健康造成一定傷害，如身體勞累引致亞健康等。其次，高職青年教師工作任務(wù)過多會引起工作與私人生活之間的時間沖突，工作占用過多時間必然會擠兌他們個人生活時間，以至于影響到伴侶關(guān)系、代際關(guān)系等的平衡。最后，高職青年教師能者多勞使得個體缺乏反思自身教學(xué)、科研和服務(wù)工作的時間，工作上的路徑依賴和定勢思維容易遮掩教師專業(yè)化發(fā)展的自我反思。這類教師忙于各項工作任務(wù)，難以抽出時間進(jìn)行知識攝入與知識體系更新，顯然不利于其長期的職業(yè)發(fā)展。

高職青年教師“過勞”容易誘發(fā)職業(yè)倦怠，具體可以表現(xiàn)為教師挫敗感的積壓、人際關(guān)系的淡漠、職業(yè)熱情的消退等，而其能者多勞過程中暴露出來的高社會期望感與低個人成就感之間的差距、多元成長需要與自主抉擇受限之間的沖突等現(xiàn)實問題，實則違背青年教師專業(yè)化成長的基本規(guī)律［7］。高職青年教師長期處于持續(xù)繁瑣的工作環(huán)境中，在面對工作壓力時表現(xiàn)出疲勞反應(yīng)，這從側(cè)面反映了教師專業(yè)化發(fā)展環(huán)境性支撐不到位的問題。高職院校在青年教師開展教學(xué)、科研、服務(wù)等日常活動時，理應(yīng)關(guān)注到其行為動機(jī)背后所蘊(yùn)含的自主、歸屬、適度等普適性需要。此外，高職院校還需關(guān)注不同青年教師能者的抗壓能力，適當(dāng)挑戰(zhàn)與壓力可賦能教師“能者更能勞”，而不恰當(dāng)?shù)膲毫θ菀状蚱颇苷咦晕艺{(diào)節(jié)功能，從而導(dǎo)致能者多耗。

（三）高職青年教師“多勞”或許引起“缺勞”

高職青年教師能者多勞背后還涉及組織結(jié)構(gòu)內(nèi)部“缺勞”問題。其一，從教育生態(tài)的富集與衰降基本規(guī)律來看，知識流、信息流和能量流的富集流向部分高職青年教師，意味著剩余部分的青年教師無法獲得資源富集機(jī)會，教師群體得以分化。在這種情況下，能者多勞雖然使得部分個體獲得更多發(fā)展機(jī)會，但也掩蓋了剩余群體“閑者自閑”的實然狀況。事實上，許多青年教師之所以多勞，除了自身專業(yè)化發(fā)展主動訴求之外，很大程度上是他者工作職責(zé)或任務(wù)轉(zhuǎn)移給能者，而青年教師能者經(jīng)過綜合考慮后不得不承擔(dān)這些繁重的工作任務(wù)。這種不良現(xiàn)象容易產(chǎn)生一系列不公平的直接結(jié)果。如在單位組織中，能者多勞與閑者少勞所獲得的薪酬相差無幾，能者多勞積極性逐漸消退；那些工作任務(wù)少或者不積極工作的青年教師會花費(fèi)更多時間去琢磨如何為自身謀求最大利益，甚至?xí)陬I(lǐng)導(dǎo)班子面前積極表現(xiàn)自己，而忙于工作任務(wù)分身乏術(shù)的青年教師明顯處于不利地位，這在一定程度上容易引致“劣幣驅(qū)除良幣”。

其二，高職院校師資隊伍結(jié)構(gòu)整體上會變得脆弱，容易形成短板效應(yīng)。高職青年教師多勞者能、能者多勞，剩余的青年教師由于缺乏應(yīng)然的歷練而難以促進(jìn)自身知識體系的完善，久而久之，這部分教師群體容易成為學(xué)校師資隊伍發(fā)展短板。對高職院校而言，組織體系中的短板效應(yīng)容易放大其學(xué)校師資隊伍結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性與脆弱性，并制約高職院校整體發(fā)展。值得注意的是，這種短板效應(yīng)不僅包括少勞的“弱者”，而且包括多勞的“能者”，且后者對教育生態(tài)的平衡關(guān)系影響更強(qiáng)［8］。因為高職青年教師“能者”一旦離去，整個教育生態(tài)體系將失去主要牽引力而停滯不前，甚至難以運(yùn)作，從而導(dǎo)致師資隊伍的結(jié)構(gòu)失衡。

四、高職青年教師專業(yè)發(fā)展能者多耗的應(yīng)對之策

高職青年教師能者多耗可視為一種生態(tài)個體難以適應(yīng)教育生態(tài)環(huán)境變化從而引起的生態(tài)失衡現(xiàn)象，涉及到青年教師與高職院校之間關(guān)于時間、責(zé)任、利益等要素沖突?；仡櫮苷叨鄤诜D(zhuǎn)成能者多耗的眾多隱憂，能者多耗本質(zhì)上是個體時間能力有限與內(nèi)外需求無限之間沖突所引致的結(jié)果。高職青年教師能者多勞存在增值與貶值的臨界點(diǎn)，當(dāng)教師多勞接近或者達(dá)到那個臨界點(diǎn)時，能者多勞增值空間愈發(fā)變小，從而引致“白勞”“缺勞”等現(xiàn)象出現(xiàn)。教師能者多勞的“多耗”隱憂既容易損害教師個體（能者部分）的積極性，又容易損害教師整體隊伍（剩余部分）的積極性，進(jìn)而損害整個教育生態(tài)。為此，立足于教育生態(tài)平衡與失調(diào)的基本規(guī)律和現(xiàn)實依據(jù)，通過提出相關(guān)行為邏輯導(dǎo)向，進(jìn)而促進(jìn)高職青年教師整體效應(yīng)的發(fā)揮。

（一）鼓勵青年教師從事創(chuàng)造性工作，促進(jìn)“勞”“酬”相互匹配

高職青年教師專業(yè)化成長本質(zhì)上是一種專業(yè)技能和需求層次不斷提升的演變過程，同時也是從“多勞者能”到能者多勞的螺旋式上升過程。對青年教師而言，“多勞”不一定“多得”“多能”，但缺乏“多勞”，教師往往難以成為“能者”，因而高職青年教師能者多勞本身應(yīng)是一種良性循環(huán)。要維系這一良性循環(huán)以促進(jìn)青年教師專業(yè)化成長，須遵循“勞者多值”和“勞者多得”的行為邏輯。

一是鼓勵高職青年教師從事創(chuàng)造性工作，以滿足能者多勞更高層次的現(xiàn)實需求。青年教師能者多勞存在一定邊界范圍，其中應(yīng)包括時間邊界和能力邊界。高職青年教師花費(fèi)大量時間與精力去參與職稱評選與晉升活動，同時也通過教學(xué)與服務(wù)等工作加固其角色存在合理性，剩余時間十分有限。過度的工作任務(wù)容易打破教師工作與休息的平衡點(diǎn)，教師創(chuàng)造性思維也會因繁忙的瑣碎工作而消耗殆盡。同理，高職青年教師“能者”固然有其過人之處，但并非所有工作都應(yīng)堆積在教師能者群體身上。青年教師專業(yè)化成長，尤其是在職初階段，理應(yīng)聚焦到一種核心能力的培養(yǎng)上［9］。重復(fù)且無意義的工作并不能有效滿足青年教師專業(yè)化成長的多樣化需要，能者多勞還應(yīng)注意到“多勞”背后的創(chuàng)造性價值。

二是促進(jìn)高職青年教師工作勞酬匹配，完善相關(guān)績效管理與激勵工作。高職院校應(yīng)依據(jù)教師實際工作任務(wù)量和工作難度給予相對應(yīng)的薪酬，在強(qiáng)調(diào)青年教師能者多勞的同時，確保薪酬保障的跟進(jìn)，而不是多勞、少勞收入分配都趨同。高職青年教師在工作過程中，資源富集的速度無法跟上資源衰降的速度，容易導(dǎo)致生態(tài)個體發(fā)展失衡。此外，高職院校在促進(jìn)青年教師“勞”“酬”相互匹配過程中，還應(yīng)該警惕青年教師為物質(zhì)報酬而盲目多勞的現(xiàn)象。雖然青年教師為獲取自身發(fā)展資源可投身于社會兼職等活動中，但過多的活動容易給教師帶來時間與責(zé)任沖突［10］，且那種占用時間過多、與專業(yè)發(fā)展相關(guān)系數(shù)不大的活動容易耗費(fèi)教師有限時間，從而狹隘化了教師專業(yè)化成長渠道。因而，高職青年教師能者多勞，除了多勞多得，還應(yīng)該注意勞有所值、勞有所創(chuàng)。

（二）完善青年教師的環(huán)境性支撐，關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展階段的銜接

教育生態(tài)的平衡與失調(diào)規(guī)律是高職院校與青年教師之間相互作用的規(guī)律機(jī)制，除了青年教師生態(tài)個體自身的主體能動作用，高職院校生態(tài)系統(tǒng)也應(yīng)有所行動。一方面，要完善高職教師相關(guān)環(huán)境性支撐。首先，可在高職青年教師群體中試行學(xué)術(shù)休假制度。針對于當(dāng)下高職青年教師能者忙于各種教學(xué)、科研、服務(wù)和管理工作，其工作與休息之間存在失衡的現(xiàn)狀，高職院校理應(yīng)注意到青年教師能力限度和工作時間邊界，并為其專業(yè)化成長提供松弛有度的制度支撐。值得一提的是，學(xué)術(shù)休假并非只是普通高校教師或者科研能力較強(qiáng)教師的專屬權(quán)利，它也適用于專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗較為薄弱的高職青年教師。從教育生態(tài)的平衡規(guī)則來看，學(xué)術(shù)休假為教師提供自我休整機(jī)會，使得教師從“多勞”工作中脫身出來，進(jìn)而投身于自我調(diào)整的專業(yè)化成長過程。其次，須完善高職青年教師工作相關(guān)考評制度。青年教師能者多勞并不意味其教學(xué)、科研和服務(wù)等工作都能協(xié)調(diào)自如，更多地是指青年教師在某一工作方向上具有他者無法復(fù)制的優(yōu)勢。基于此，高職院校應(yīng)注意考評標(biāo)準(zhǔn)差異化，對不同類型高職青年教師評價維度應(yīng)有所劃分，如教學(xué)工作為主的青年教師考核評價則傾向于教學(xué)方法、教學(xué)成效等模塊；服務(wù)工作為主的青年教師考核評價則傾向于服務(wù)程度、服務(wù)類型等。同時，高職院校應(yīng)警惕青年教師多勞只是謀求經(jīng)濟(jì)報酬的行為偏向，引導(dǎo)教師能者多勞回歸其專業(yè)化成長。此外，院校也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到青年教師能者勞有所得、勞有所值的現(xiàn)實訴求，能者多勞只是過程性行為，而非目的。

另一方面，要關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展階段銜接。高職教師專業(yè)化成長不同階段存在著不同層次的現(xiàn)實訴求，前一階段滿足程度會影響現(xiàn)階段滿足程度，而前者的富集情況也會影響后者的衰降快慢。高職青年教師處于職初階段，其職業(yè)生涯還會經(jīng)歷能力構(gòu)建期、熱情與成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期和職業(yè)離崗期等［11］。高職院校推動教師職業(yè)生涯階段的順利過渡與銜接，不僅有助于教師明晰自身專業(yè)化成長方向，同時有利于院校為教師提供滿足個人環(huán)境中安全需要的激勵措施和組織環(huán)境中專業(yè)發(fā)展的激勵措施，如工作處理權(quán)和自主權(quán)、試誤方式的學(xué)習(xí)機(jī)會等。

（三）提升青年教師的組織歸屬感，落實教師工作的制度性規(guī)范

高職教師隊伍結(jié)構(gòu)的整體效應(yīng)是否得以發(fā)揮，可衡量高職院校教育生態(tài)是否達(dá)到平衡。在高職教師隊伍結(jié)構(gòu)中，依據(jù)工作能力和工作動力兩個維度來進(jìn)行矩陣分類，教師群體可分為：有能力且有動力的教師、有能力但動力不足的教師、沒能力但有動力的教師、沒能力且沒動力的教師。第一種教師群體過度忙碌，在一定程度上是由于后三種教師群體工作安排缺位所致，而前者組織歸屬感容易在這種不公平環(huán)境中逐漸消磨。為此，高職院校一方面要做好教師工作與崗位相匹配工作，依據(jù)教師個體能力差異與崗位工作要求，落實不同教師崗位主要職責(zé)分配。院校還可設(shè)立相應(yīng)的工作激勵制度，引導(dǎo)高職青年教師工作任務(wù)分流。比如，青年教師能者承接具有一定挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)，院校依據(jù)其工作任務(wù)的難易程度來沖抵或者獎勵相對應(yīng)的工作時長績效，并給予這部分教師一定學(xué)術(shù)休假時間。這種彈性工作制度有助于豐富青年教師能者的任務(wù)選擇，而教師工作的自主權(quán)和處理權(quán)又會增強(qiáng)其對所屬院校的組織歸屬感。另一方面，對高職青年教師隊伍整體優(yōu)化還應(yīng)該關(guān)注后三種青年教師群體專業(yè)化成長情況。對于有能力但動力不足的教師群體，院校層面應(yīng)該加強(qiáng)其組織歸屬感的培養(yǎng)，并輔之以一定懲戒措施；對于沒能力但有動力的教師群體，院校層面理應(yīng)為其提供專業(yè)培訓(xùn)與研修機(jī)會，同時做好青年教師能力后續(xù)評價對比；對于沒能力且沒動力的教師群體，院校管理應(yīng)該建立相應(yīng)人員退出機(jī)制，推動知識人才隊伍合理流動。惟有優(yōu)化高職青年教師隊伍整體狀況，高職院校才能塑造一種良好的能者多勞管理制度和組織文化，避免能者多耗導(dǎo)致的生態(tài)失衡。