李海英

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

2017年10月26日教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》(以下簡稱《辦法》)，明確了學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念，指出師范生的實(shí)踐能力應(yīng)包括教學(xué)能力、育人能力與發(fā)展能力。同時(shí)，也對師范生的教育實(shí)踐作出了具體要求，它要求高校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況不斷動態(tài)調(diào)整并完善師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)模式，以提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。本文就當(dāng)前師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)中存在的困境，以師范類專業(yè)認(rèn)證理念為指導(dǎo)，探尋可行的師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)策略。

一、師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)是一個(gè)持續(xù)、連貫、漸進(jìn)、內(nèi)化的復(fù)雜過程，是一個(gè)緩慢習(xí)得的過程，不可能在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)既定效果，更不可能一蹴而就。目前，由于一些原因，師范生在實(shí)踐活動中并未獲得充足的時(shí)間去自主學(xué)習(xí)、自主探究與自主體驗(yàn)。加之實(shí)踐過程管理較為松懈，缺乏相應(yīng)的制度保障，一定程度上影響了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。通過梳理，發(fā)現(xiàn)師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的過程中存在以下三方面困境。

(一) “以教代練”：實(shí)踐教學(xué)依賴教師

實(shí)踐能力是師范生綜合素質(zhì)的重要體現(xiàn)，師范生作為未來的教師必須要具備這一核心能力。杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育》中明確指出：“我們把新材料同先前吸收和保留下來的舊經(jīng)驗(yàn)融合起來。由教師和書本所提供的材料，應(yīng)當(dāng)盡可能地以學(xué)生直接的親身經(jīng)驗(yàn)，作為統(tǒng)覺的基礎(chǔ)。”[1]這說明在教學(xué)中，教師不能只注重向師范生傳授豐富的理論知識，還應(yīng)意識到師范生實(shí)踐能力發(fā)展的重要性，不僅要讓師范生學(xué)習(xí)“書本上的知識”，還要讓師范生學(xué)習(xí)“實(shí)踐中的知識”。

實(shí)踐教學(xué)作為培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力的重要途徑，對培養(yǎng)效果起著至關(guān)重要的作用。在目前的實(shí)踐教學(xué)中，由于課堂教學(xué)場域有限、教學(xué)時(shí)間緊迫、教學(xué)任務(wù)繁重等原因，出現(xiàn)教師以“秧田式”的教學(xué)組織為存在空間，在單位時(shí)間內(nèi)以口頭語言為主要媒介向師范生傳授知識與技能的現(xiàn)象[2]，忽視了師范生自主學(xué)習(xí)與探索求知的能力，忽略了實(shí)踐教學(xué)應(yīng)是教師在合規(guī)律性與合目的性基礎(chǔ)上的教學(xué)，最終導(dǎo)致師范生在學(xué)習(xí)中逐漸依賴教師這一不良后果?！皩W(xué)生對教師的強(qiáng)依賴性和參與課堂自主學(xué)習(xí)的低積極性與教師‘過度講授’形成相互影響關(guān)系。”[3]一方面，教師將本應(yīng)師范生自主實(shí)踐的時(shí)間用來上課，這種“以教代練”的方式造成了師范生對教師的過分依賴，學(xué)生依賴教師指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法，習(xí)慣接受式學(xué)習(xí)，思維與執(zhí)行能力得不到很好地鍛煉，不愿自主學(xué)習(xí)與反思；另一方面，師范生的依賴性又反作用于教師的教學(xué)，師范生的獨(dú)立意識與參與意識較低，迫使教師降低對師范生自主學(xué)習(xí)的要求，最終選擇以課堂教學(xué)為主的教學(xué)方式。

教師“教”與學(xué)生“學(xué)”本應(yīng)處于平衡狀態(tài)，但目前教師教學(xué)在實(shí)踐教學(xué)中仍然占主體地位，師范生只需要聽教師的講解并完成相應(yīng)實(shí)踐作業(yè)。例如：教師在教師范生如何編寫教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，分別從目標(biāo)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、活動過程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、板書設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、教學(xué)評價(jià)與反思環(huán)節(jié)等方面進(jìn)行講解，將每一環(huán)節(jié)中需要注意的問題與編寫原則逐一講授給師范生，講授完畢后，布置教學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)。師范生提交作業(yè)后，教師由于精力與時(shí)間原因無法一一給予評價(jià)，師范生提交的教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理，能否順利實(shí)施不能及時(shí)得到反饋。編寫教學(xué)設(shè)計(jì)能力作為師范生必須要具備的實(shí)踐能力之一，僅僅依靠教師講解，再編寫少量的教學(xué)設(shè)計(jì)，師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力便得到提升是不現(xiàn)實(shí)的。只有教師在講授過程中重視師范生“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)能力，真正讓師范生參與到其中，師生共同討論每一環(huán)節(jié)如何設(shè)計(jì)，能否實(shí)施，實(shí)施過程中應(yīng)注意哪些問題等，那么師范生的實(shí)踐教學(xué)能力才會在日積月累中逐漸得到提升。正是基于這一考慮，探索如何發(fā)揮師范生自主學(xué)習(xí)的能動性，教師如何能以實(shí)踐能力培養(yǎng)的引領(lǐng)者、平等的合作者、友善的傾聽者、得體的協(xié)作者等身份參與到師范生的實(shí)踐教學(xué)活動中去，打破教師與師范生之間的溝通壁壘，探索一種新型的以教促學(xué)、以學(xué)促動的教育形態(tài)意義深遠(yuǎn)。

(二)實(shí)踐過程缺乏動態(tài)指導(dǎo)與管理

《辦法》規(guī)定教育實(shí)踐時(shí)間不得低于18周，要確保實(shí)踐教學(xué)體系完整，注重教育實(shí)踐和專業(yè)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合；在教育見習(xí)、教育研習(xí)與教育實(shí)習(xí)中應(yīng)涵蓋師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級管理實(shí)踐和教研實(shí)踐等，并與其他教育環(huán)節(jié)有機(jī)銜接；高校集中組織教育實(shí)習(xí)時(shí)，應(yīng)規(guī)范師范生實(shí)習(xí)期間的指導(dǎo)與管理工作。要想最大程度上滿足《辦法》的要求，就必須在見習(xí)、研習(xí)與實(shí)習(xí)等活動中對師范生的實(shí)踐能力及其綜合素質(zhì)進(jìn)行有針對性的重點(diǎn)培養(yǎng)。但是，一些高校為了完成任務(wù)，達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)不良現(xiàn)象。“實(shí)踐課程實(shí)施在一定程度上存在片面依據(jù)‘標(biāo)準(zhǔn)’現(xiàn)象，對‘標(biāo)準(zhǔn)’背后的‘學(xué)生中心’觀照不足。”[4]具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，教師指導(dǎo)工作不足。教師的指導(dǎo)本應(yīng)貫穿于師范生實(shí)踐活動的全過程，通過引導(dǎo)、指點(diǎn)、輔導(dǎo)的方式，幫助師范生完成各項(xiàng)實(shí)踐任務(wù)，但是由于高校指導(dǎo)教師去實(shí)踐基地的次數(shù)較少，根據(jù)所見完成工作記錄與學(xué)生成績評定，檢查指導(dǎo)采取輪流制，對于指導(dǎo)重點(diǎn)、怎樣指導(dǎo)、師范生掌握相關(guān)實(shí)踐技能應(yīng)達(dá)到何種程度等問題無統(tǒng)一評判標(biāo)準(zhǔn)，教師們的不同理解導(dǎo)致了評價(jià)的多元標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，很多高校教師都身兼科研任務(wù)，沒有大量時(shí)間及時(shí)深入實(shí)踐基地給予幫助和指導(dǎo)，師范生的實(shí)踐質(zhì)量難以保證，這些因素也助長了師范生只需完成任務(wù)的應(yīng)付心態(tài)。

第二，教育實(shí)踐管理工作不全面。校外教育實(shí)踐環(huán)境與校內(nèi)教育實(shí)踐環(huán)境有很大程度上的不同，受到許多外在因素的影響，教師在實(shí)踐指導(dǎo)過程中缺乏有效地溝通與監(jiān)管，傳統(tǒng)的隨機(jī)檢查式指導(dǎo)與固定模板式評語等問題時(shí)有發(fā)生。師范生在實(shí)踐過程中出現(xiàn)的疑問與問題無法及時(shí)得到解答，對于自身的實(shí)踐行為很難客觀評判正誤，至于哪一環(huán)節(jié)出問題、什么原因?qū)е?、怎樣解決并無明確答案。教師對師范生的指導(dǎo)工作大多以書面總結(jié)的形式呈現(xiàn)，教師與教師之間在指導(dǎo)過程中缺少溝通協(xié)商與經(jīng)驗(yàn)交流。

第三，協(xié)同合作不深入。高校主要負(fù)責(zé)教育實(shí)踐的計(jì)劃與管理工作，實(shí)踐基地、指導(dǎo)教師是協(xié)作者，但是高校、實(shí)踐基地與指導(dǎo)教師三者之間缺乏深入合作。表現(xiàn)為兩方面：一方面，高校與實(shí)踐基地之間缺乏深層次合作交流。高校為實(shí)踐基地提供知識、技術(shù)、信息等方面的指導(dǎo)與服務(wù)，實(shí)踐基地為高校師生提供實(shí)踐場所等相關(guān)服務(wù)，二者形成互幫互助的關(guān)系，但目前二者之間的合作交流較淺；另一方面，部分實(shí)踐基地的指導(dǎo)教師對“雙導(dǎo)師”這一制度并不完全支持與認(rèn)同，與高校指導(dǎo)教師就如何合作指導(dǎo)師范生這一問題缺少溝通交流。

(三)實(shí)踐質(zhì)量缺少監(jiān)控與保障體系

監(jiān)控與保障體系對于教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量的持續(xù)提升起著至關(guān)重要的作用。這一體系是全方位、多層次的動態(tài)監(jiān)控系統(tǒng)，是教育教學(xué)管理中的最核心部分，是師范類專業(yè)開展自我檢查與自我調(diào)節(jié)的重要手段之一。上述師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)過程中存在的問題都直接或間接的與培養(yǎng)過程中缺乏監(jiān)控與保障體系有關(guān)。具體表現(xiàn)如下：

第一，缺少師范生實(shí)踐課程方案的審查核定機(jī)制。實(shí)踐課程方案主要指見習(xí)、研習(xí)及實(shí)習(xí)綱要，由各專業(yè)的主要負(fù)責(zé)人制定。但在制定過程中并未全面征求高校教師與實(shí)踐基地教師的意見。制定完成后，缺少多方討論、評定與審核，制定的綱要是否科學(xué)合理難以保證。由于缺少多方商討，一定程度上難以實(shí)現(xiàn)多方認(rèn)同與支持。

第二，缺乏對實(shí)踐基地的甄選機(jī)制及指導(dǎo)教師的獎勵(lì)機(jī)制。一般情況下高校會與已選擇的實(shí)踐基地長期建立合作關(guān)系，很少考慮與其它實(shí)踐基地做對比進(jìn)行調(diào)整，不利于改善師范生的實(shí)踐環(huán)境。對于實(shí)踐基地的指導(dǎo)教師而言，缺少定期培訓(xùn)、推優(yōu)獎勵(lì)等。指導(dǎo)教師在指導(dǎo)方法、指導(dǎo)原則等方面并無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)工作很大程度上依賴教師的熱情與耐心，最終造成指導(dǎo)質(zhì)量參差不齊的情況。

第三，缺少對實(shí)踐過程的評價(jià)與監(jiān)控機(jī)制。高校指導(dǎo)教師與實(shí)踐基地指導(dǎo)教師的評價(jià)工作缺乏規(guī)范，評價(jià)以總結(jié)性評價(jià)為主，較少使用其它評價(jià)方法，未充分發(fā)揮多元評價(jià)的診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向作用。教學(xué)管理制度規(guī)定了教師去實(shí)踐基地的指導(dǎo)次數(shù)與需要完成的工作，對具體指導(dǎo)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量無明確規(guī)定，忽視了對質(zhì)量的監(jiān)控。

產(chǎn)生以上問題的原因是多方面的，如重理論、輕實(shí)踐觀念的影響，協(xié)同培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)不足，實(shí)踐教學(xué)保障機(jī)制不健全等。深究其中存在的原因發(fā)現(xiàn)，在宏觀層面，尚未建立起系統(tǒng)的、科學(xué)合理的師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，對于支持實(shí)踐能力的內(nèi)容、過程、評價(jià)、反饋缺乏規(guī)范；指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作缺乏標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)；高校與實(shí)踐基地二者合作的過程中缺乏制度規(guī)范等，從而導(dǎo)致師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)過程中把關(guān)不嚴(yán)，質(zhì)量不高等問題發(fā)生。在微觀層面，師范專業(yè)對師范類專業(yè)認(rèn)證理念的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)未精確解讀，仍被束縛在傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式中，對于學(xué)生中心、質(zhì)量導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念未精準(zhǔn)定位，這是導(dǎo)致師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)受阻的重要原因。因此，師范類專業(yè)要重視師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，需要更新觀念，直面問題，從多方面入手，才能真正促進(jìn)師范生實(shí)踐能力的提升。

二、以師范認(rèn)證理念為指導(dǎo)，培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力

師范類專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為核心理念，旨在對照師范生核心能力素質(zhì)要求，構(gòu)建專業(yè)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，以系統(tǒng)化的標(biāo)準(zhǔn)體系推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。[5]在教育實(shí)踐中要以學(xué)生為主體，以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，構(gòu)建持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，以此推動師范生培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)過程中的實(shí)踐課程設(shè)計(jì)、見習(xí)實(shí)習(xí)、評價(jià)改進(jìn)等環(huán)節(jié)應(yīng)以師范專業(yè)認(rèn)證理念為引領(lǐng)，在通曉師范專業(yè)認(rèn)證理念的前提下，厘清學(xué)生的地位、質(zhì)量的導(dǎo)向、改進(jìn)的目的，這是充分運(yùn)用專業(yè)認(rèn)證理念培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力的基礎(chǔ)。

(一)“學(xué)生中心”的教育觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的參與性與能動性

《辦法》中明確了“學(xué)生中心， 強(qiáng)調(diào)遵循學(xué)生成長成才規(guī)律， 以學(xué)生為中心配置教育資源、組織課程和實(shí)施教學(xué)?！盵6]從以“教”為中心的傳統(tǒng)模式向以“學(xué)”為中心的新模式轉(zhuǎn)變，激活學(xué)生興趣與內(nèi)在潛能，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，充分發(fā)揮主觀能動性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“知識的被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的主動建構(gòu)者”，始終將學(xué)生看成是教育活動中的主體。因此，在培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力的過程中首先要遵循師范生實(shí)踐性知識的掌握規(guī)律，以規(guī)律為依據(jù)，以師范生的全面發(fā)展為目標(biāo)，合理配置教學(xué)資源、安排實(shí)踐課程內(nèi)容，選擇適宜的指導(dǎo)方式與評價(jià)方式；[4]其次，要尊重師范生在學(xué)習(xí)過程中的主人翁地位，賦予并保障他們的權(quán)力，如：話語權(quán)、選擇權(quán)、評教權(quán)，鼓勵(lì)師范生全身心參與教學(xué)活動，支持師范生發(fā)揮個(gè)人主觀能動性；最后，在實(shí)施實(shí)踐教學(xué)時(shí)應(yīng)注意平衡教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系。若要平衡這一關(guān)系，就需要教師有意識地?fù)Q位思考，從學(xué)生的角度出發(fā)，理解學(xué)生內(nèi)心世界的真實(shí)想法，時(shí)時(shí)刻刻為學(xué)生著想，相信學(xué)生有能力高效的自我學(xué)習(xí)。在日常教學(xué)中，教師要多了解學(xué)生想法，傾聽需求，及時(shí)給予學(xué)習(xí)指導(dǎo)與方法引領(lǐng)，不僅要做到“以學(xué)定教”，同時(shí)還要努力踐行“以教引學(xué)”，即教師以師范生的經(jīng)驗(yàn)、思維等為內(nèi)在依據(jù)與出發(fā)點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，在教學(xué)過程中引導(dǎo)、預(yù)設(shè)和調(diào)控師范生的學(xué)習(xí)發(fā)展。

師范生實(shí)踐能力的獲得并不是單純地依靠書本傳授便可實(shí)現(xiàn)，更多是由“做”習(xí)得而來。個(gè)體獲得真知的前提是必須在實(shí)踐活動中不斷體驗(yàn)、嘗試與改進(jìn)，逐步積累經(jīng)驗(yàn)。所以在“學(xué)生中心”理念的指引下，實(shí)踐教學(xué)還應(yīng)注重從學(xué)習(xí)主體出發(fā)，以實(shí)踐活動為起點(diǎn)，給予機(jī)會，讓學(xué)習(xí)主體在參與體驗(yàn)中積累經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)積累中獲得實(shí)踐能力的提升。在具體的實(shí)踐教學(xué)中可以嘗試這一教學(xué)模式：“教師指引—師范生體驗(yàn)—教師點(diǎn)評—師范生強(qiáng)化—技能達(dá)標(biāo)”，確保師范生在良好的教育環(huán)境中實(shí)現(xiàn)能力的提升。

(二)“產(chǎn)出導(dǎo)向”的培養(yǎng)觀：重視過程的全程性與漸進(jìn)性

基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育(Outcome Based Education，簡稱OBE )是國際高等教育倡導(dǎo)的一種先進(jìn)理念，也是我國開展師范類專業(yè)認(rèn)證的核心理念之一?！爱a(chǎn)出導(dǎo)向”要求以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對照畢業(yè)素質(zhì)要求，主動與社會需求接軌，科學(xué)合理設(shè)置人才實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)，完善培養(yǎng)方案，更新實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。用“五度”衡量培養(yǎng)效果，即目標(biāo)的達(dá)成度、條件的保障度、運(yùn)行的有效度、社會需求的適應(yīng)度、人才培養(yǎng)的滿意度。培養(yǎng)效果的顯現(xiàn)不可能一蹴而就，需要不斷積累，才能從量變到質(zhì)變。因此，若要使培養(yǎng)效果達(dá)標(biāo)，就應(yīng)意識到師范生實(shí)踐性知識的積累與實(shí)踐能力的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。秉持全程性原則，摒棄以往本科四年間教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的碎片化、零散化與割裂化的錯(cuò)誤做法。構(gòu)建“分層次、階段式、四年一體”的教育實(shí)踐連續(xù)體，將教育實(shí)踐貫穿于大學(xué)四年中[7]，讓師范生不間斷地走進(jìn)實(shí)踐基地，每學(xué)期都組織師范生見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)，提供充足的實(shí)踐機(jī)會。將“專業(yè)精神教育—教育見習(xí)—模擬教學(xué)—綜合實(shí)踐—就業(yè)實(shí)踐”這一模式運(yùn)用在具體實(shí)踐教學(xué)中，幫助師范生逐步融入實(shí)踐情境，從而獲取知識與能力。此外，由于不同年級的實(shí)踐內(nèi)容、要求、形式、難度等有所不同，所以實(shí)踐能力培養(yǎng)過程還應(yīng)具有漸進(jìn)性的特點(diǎn)。實(shí)踐內(nèi)容編排應(yīng)從易到難、從淺到深、從簡到繁。實(shí)踐訓(xùn)練應(yīng)分階段進(jìn)行：初級階段，根據(jù)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容布置實(shí)踐作業(yè)，如：在大一時(shí)，教師教師范生如何設(shè)計(jì)板書，學(xué)習(xí)完畢后，可以布置相應(yīng)的板書設(shè)計(jì)作業(yè)；中級階段，師范生已具備一定的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以將課程學(xué)習(xí)與模擬實(shí)習(xí)相結(jié)合，使用“理論—實(shí)踐—回歸理論—再實(shí)踐”的學(xué)習(xí)模式，在循環(huán)中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力的螺旋式上升；高級階段，安排較長時(shí)間段的頂崗實(shí)習(xí)，在真實(shí)的實(shí)踐場地通過獨(dú)立教學(xué)與帶班體會教師職業(yè)生活，培養(yǎng)反思能力、專業(yè)素質(zhì)與實(shí)踐智慧。

(三)“持續(xù)改進(jìn)”的質(zhì)量觀：堅(jiān)持評價(jià)的多元性與針對性

“持續(xù)改進(jìn)”的質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)聚焦師范生核心能力素質(zhì)要求，對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的教學(xué)活動進(jìn)行全方位、全過程的指導(dǎo)與評價(jià)，評價(jià)結(jié)果用于教學(xué)改進(jìn)，并建立持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量保障機(jī)制，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。評價(jià)反應(yīng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和師范生的學(xué)習(xí)成效，是對教育教學(xué)中各環(huán)節(jié)要求達(dá)成情況的有效監(jiān)控。評價(jià)的過程是真實(shí)的、情景化的，被評價(jià)的學(xué)生可以直接得到有益的反饋，獲得一些關(guān)于改進(jìn)與能力發(fā)展的意見?！俺掷m(xù)改進(jìn)”理念中蘊(yùn)含的評價(jià)思想重在關(guān)注師范生個(gè)體的需求，注重師范生在學(xué)習(xí)中的發(fā)展和變化過程，注重師范生能力素質(zhì)的綜合考評，注重過程評價(jià)和多元評價(jià)，充分發(fā)掘師范生各方面的潛能。由此可見，科學(xué)的、全面的評價(jià)體系不僅可以較為客觀地評判師范生在教育實(shí)踐中的學(xué)習(xí)質(zhì)量，還可以幫助師范生發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)一步調(diào)整和改進(jìn)自身的實(shí)踐學(xué)習(xí)行為。若要發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向功能與改進(jìn)功能，應(yīng)堅(jiān)持評價(jià)的多元性，綜合運(yùn)用多種評價(jià)方法，如：診斷性評價(jià)、過程性評價(jià)、形成性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)等。對于評價(jià)內(nèi)容，應(yīng)從實(shí)踐過程表現(xiàn)、實(shí)踐成果等多維度進(jìn)行評價(jià)；對于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)對每個(gè)指標(biāo)的等級標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)重比例進(jìn)行劃分，同時(shí)考慮高校指導(dǎo)教師與實(shí)踐基地指導(dǎo)教師評價(jià)結(jié)果的權(quán)重分配。評價(jià)還應(yīng)具有針對性，根據(jù)師范生的具體實(shí)踐行為指明其是否正確，哪里需要改進(jìn)，怎樣改進(jìn)等。教師在師范生的實(shí)踐過程中可以運(yùn)用“指出突出問題—分析問題原因—提供再生意見—綜合評價(jià)實(shí)踐質(zhì)量”這一評價(jià)指導(dǎo)模式，幫助師范生意識到問題并提供解決意見，促進(jìn)師范生實(shí)踐能力的提升。

三、面向師范類專業(yè)認(rèn)證的師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)策略

實(shí)踐能力關(guān)乎師范生自身的職業(yè)生涯發(fā)展，也關(guān)乎未來的教育質(zhì)量，培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力符合社會對優(yōu)質(zhì)教師的應(yīng)然需求。綜上所述，當(dāng)前師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)必須以師范類專業(yè)認(rèn)證的理念為導(dǎo)向，具體問題具體分析，不斷提高師范生的實(shí)踐能力。深層透析上述困境與指導(dǎo)理念，可從以下三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

(一)倡導(dǎo)學(xué)生本位式實(shí)踐，淬練學(xué)生從業(yè)技能

我國著名的教育家陶行知說：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！盵8]教師的任務(wù)不是簡單的把知識與技能簡單地傳授給學(xué)生，比這重要的是讓他們弄清學(xué)習(xí)的意義，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)掘?qū)W習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生能力，讓他們掌握獨(dú)立學(xué)習(xí)的技巧。杜威的“做中學(xué)”理念中強(qiáng)調(diào)，“做”無論何時(shí)都處于主導(dǎo)地位，“教”與“學(xué)”都以“做”為中心。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)。這樣既能使學(xué)生學(xué)到需要掌握的專業(yè)知識，也能使學(xué)生的實(shí)踐能力得到鍛煉。專業(yè)認(rèn)證理念中倡導(dǎo)的“學(xué)生中心”與上述兩種觀點(diǎn)的相似之處在于都認(rèn)為要重點(diǎn)突出學(xué)生的主體地位，并重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，鼓勵(lì)學(xué)生在不斷提高主觀能動性的前提下，挖掘自身潛能，最終實(shí)現(xiàn)超越自我的發(fā)展。因此，在師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的過程中應(yīng)始終倡導(dǎo)“學(xué)生本位”，并將這一理念貫穿于整個(gè)實(shí)踐教學(xué)活動中，具體包括確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等。就高校而言，應(yīng)從師范生入學(xué)起，就做好兩個(gè)規(guī)劃：入學(xué)教育與四年學(xué)業(yè)規(guī)劃教育的結(jié)合；四年學(xué)業(yè)規(guī)劃教育與未來職業(yè)生涯規(guī)劃教育的結(jié)合。從一開始就為師范生做好規(guī)劃，為以后的就業(yè)奠定基礎(chǔ)。就教師而言，在任何實(shí)踐教學(xué)活動中，應(yīng)始終堅(jiān)持“學(xué)生中心”的理念，給予師范生充足的時(shí)間、機(jī)會與平臺讓其自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)師范生動腦思考，動手操作并及時(shí)引導(dǎo)與評價(jià)。古人云：“授人以魚，不如授之以漁”。教師應(yīng)從傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛中走出來，讓“教”占主導(dǎo)地位的教育實(shí)踐課堂變成以“教”促“學(xué)”，引導(dǎo)師范生積極參與、主動探究、親自實(shí)踐，為以后走上工作崗位積累經(jīng)驗(yàn)。就師范生而言，要明白實(shí)踐能力的重要性，不斷提高主動意識。意識到能力的發(fā)展是一個(gè)實(shí)踐內(nèi)化的過程，認(rèn)真對待每一次實(shí)踐作業(yè)，在見習(xí)、研習(xí)與實(shí)習(xí)中，仔細(xì)觀察、勤于思考，珍惜每一次實(shí)踐機(jī)會，反復(fù)練習(xí)不擅長的實(shí)踐內(nèi)容，在日積月累中逐步提升自己的實(shí)踐能力，為日后順利就業(yè)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

(二)搭建協(xié)同育人平臺，提高培養(yǎng)效果滿意度

建立權(quán)責(zé)分明、協(xié)調(diào)有序、合作互惠的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)平臺?！叭弧敝父咝Ｖ鲗?dǎo)、實(shí)踐基地支持、指導(dǎo)教師參與，這三者是統(tǒng)一的、有機(jī)結(jié)合的互惠合作關(guān)系。首先，高校應(yīng)與實(shí)踐基地深層次合作，尋求實(shí)踐基地的全力支持與配合，共同就師范生見習(xí)、研習(xí)與實(shí)習(xí)活動中的監(jiān)督、指導(dǎo)、管理工作進(jìn)行探討并得出結(jié)論。其次，對高校指導(dǎo)教師與實(shí)踐基地指導(dǎo)教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，就指導(dǎo)原則、指導(dǎo)方法、指導(dǎo)過程等內(nèi)容統(tǒng)一規(guī)定并形成指導(dǎo)規(guī)范，為日后指導(dǎo)工作的順利開展奠定基礎(chǔ)，幫助師范生實(shí)現(xiàn)從“學(xué)生”身份到“教師”身份的角色轉(zhuǎn)換。最后，鞏固合作伙伴關(guān)系。高校為實(shí)踐基地提供知識、技術(shù)、信息等服務(wù)與指導(dǎo)，實(shí)踐基地積極配合參與師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)高校教師積極進(jìn)入實(shí)踐基地了解師范生的實(shí)踐活動情況，給予指導(dǎo)與反饋，與實(shí)踐基地的教師組成學(xué)習(xí)共同體，建立長期穩(wěn)定的雙向合作互惠關(guān)系。在三方共同的監(jiān)督、指導(dǎo)、管理下，共同助力師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)，逐步提高培養(yǎng)效果的滿意度，為教育行業(yè)輸送高質(zhì)量人才。

(三)建立保障體系，追求質(zhì)量的持續(xù)提升

如果教育實(shí)踐課程設(shè)計(jì)是師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的遠(yuǎn)景，實(shí)踐教學(xué)是師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的引擎，那么兩者之間就必須要有一套完善的保障機(jī)制。為確保師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的有效進(jìn)行與持續(xù)改進(jìn)，應(yīng)建立相應(yīng)的持續(xù)改進(jìn)保障機(jī)制。首先，建立實(shí)踐課程審核機(jī)制。對見習(xí)、研習(xí)與實(shí)習(xí)大綱的制定應(yīng)充分征求高校教師、師范生、實(shí)踐基地教師的意見，嚴(yán)格履行審批程序。其次，建立實(shí)踐基地遴選機(jī)制以及指導(dǎo)教師激勵(lì)機(jī)制，提倡“雙導(dǎo)師”制。選取優(yōu)質(zhì)的實(shí)踐基地作為師范生實(shí)踐學(xué)習(xí)的場所，根據(jù)師范生的人數(shù)與實(shí)踐基地合作的質(zhì)量進(jìn)行合理的動態(tài)調(diào)整，適時(shí)增減。引入競爭機(jī)制，給予工作表現(xiàn)優(yōu)異的指導(dǎo)教師獎勵(lì)，激發(fā)指導(dǎo)教師工作熱情，提高指導(dǎo)教師工作積極性。實(shí)行“雙導(dǎo)師”制度，由高校教師與實(shí)踐基地教師共同指導(dǎo)師范生的教育實(shí)踐，高校導(dǎo)師的主要任務(wù)與責(zé)任傾向于培養(yǎng)師范生的學(xué)習(xí)能力，提升師范生發(fā)展空間，引導(dǎo)其掌握學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力。實(shí)踐基地導(dǎo)師的主要任務(wù)與責(zé)任傾向于指導(dǎo)師范生如何操作，以期提高師范生的操作能力，解決師范生理論學(xué)習(xí)充足，實(shí)踐學(xué)習(xí)不足這一難題，幫助師范生逐步提升實(shí)踐認(rèn)知能力以及適應(yīng)未來工作的能力。雙方合作，權(quán)責(zé)分明，認(rèn)真履職，在師范生實(shí)踐過程中給予全方位指導(dǎo)與幫助。最后，建立評價(jià)與監(jiān)控機(jī)制。將師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)作為評價(jià)的依據(jù)，以畢業(yè)要求作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，綜合使用各種評價(jià)方法，進(jìn)行有針對性的評價(jià)；監(jiān)控和規(guī)范指導(dǎo)教師的指導(dǎo)過程、指導(dǎo)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，保證實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。

四、結(jié)語

師范類專業(yè)認(rèn)證作為一種外部評價(jià)對師范生培養(yǎng)質(zhì)量狀況進(jìn)行督導(dǎo)，主要目的是使高校培養(yǎng)的師范畢業(yè)生能夠符合社會發(fā)展要求，滿足基礎(chǔ)教育的需求。師范類專業(yè)認(rèn)證的核心理念是“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”，這一核心理念是師范類專業(yè)人才培養(yǎng)工作的行動指南。當(dāng)前，師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)仍然存在一些問題，在今后的實(shí)踐中，要以學(xué)生為主體，淬練學(xué)生從業(yè)能力；構(gòu)建育人平臺，多方參與提高培養(yǎng)效果；建立相應(yīng)制度保障體系，為人才質(zhì)量的培養(yǎng)保駕護(hù)航，切實(shí)提高師范生實(shí)踐能力。