李 敏
(陜西師范大學(xué) 實驗幼兒園,陜西 西安 710014)
學(xué)段銜接是終身學(xué)習(xí)視野下倍受關(guān)注的一個教育話題,尤其是幼小銜接問題更受社會與家長重視,這是由兒童早期身心發(fā)展加速度較快這一規(guī)律與事實決定的。學(xué)者指出,幼小銜接是幼兒“人生早期生活世界中要經(jīng)歷的一個重大的生活事件”“一個重大教育事件”,[1]必須引起各方教育主體,包括家長、教師、政府部門等在內(nèi)的高度重視。我國三大重磅學(xué)前教育重要文件《幼兒園工作規(guī)程》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》對該銜接工作給予了科學(xué)安排,力保幼兒在幼兒園生活與小學(xué)生活之間實現(xiàn)順利過渡與轉(zhuǎn)換。當(dāng)前,我國新版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布,再次提出了“注重幼小銜接”這一工作要求,自覺踐行“雙向銜接”“系統(tǒng)推進(jìn)”的國家政策,對于實現(xiàn)幼小學(xué)段教育間的無縫銜接具有重要意義。本文旨在探討義務(wù)教育新課標(biāo)背景下“幼小銜接”科學(xué)內(nèi)涵基礎(chǔ)上,進(jìn)一步思考如何更科學(xué)地推進(jìn)幼小銜接工作,為幼兒創(chuàng)造一個健康持續(xù)快樂的成長發(fā)展環(huán)境。
如何科學(xué)地理解“幼小銜接”,目前大致出現(xiàn)了兩種代表性理論:一是成人視角的理論,其典型主張是造就“有準(zhǔn)備的兒童”理論,要求提前在兒童身上培養(yǎng)小學(xué)生活所必需的“良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣、自我管理能力、人際交往能力”等,[2]強(qiáng)調(diào)面向“小學(xué)化”的目標(biāo)來打造幼小銜接教育,其工作重心是教師自覺的教育工作;二是兒童本位視角的理論,要求“真正把兒童當(dāng)幼小銜接教育實踐和幼小銜接研究的雙重主體”[1]來對待,以“以具體兒童的個人體驗”為主線來看待、處置、應(yīng)對幼小銜接中面臨的具體問題。顯然,后一理論視角具有明顯的科學(xué)性,堅持從“兒童發(fā)展”“兒童需要”“兒童自己”出發(fā)來認(rèn)識幼小銜接問題是其本質(zhì)所在。從這一理論視角出發(fā),我們認(rèn)為,幼小銜接是幼兒學(xué)習(xí)階段向小學(xué)學(xué)習(xí)階段的階段性轉(zhuǎn)換過程,“階段轉(zhuǎn)換理論”更能夠科學(xué)解釋幼小銜接問題。在這一理論視角下,幼小銜接具有三個重要內(nèi)涵:
幼小銜接問題發(fā)生的主因是:幼兒在升學(xué)中必須要面臨的教育環(huán)境整體轉(zhuǎn)換問題,即由以輕松快樂的幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境向以帶有一定正式學(xué)習(xí)任務(wù)壓力的小學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境。環(huán)境的實質(zhì)是主體生存其中的社會關(guān)系、生活背景、精神氛圍等在內(nèi)的社會生活條件總和。在幼兒升學(xué)中,他必須承受由于教育環(huán)境變換而帶來的一系列學(xué)習(xí)要求,如秩序性學(xué)習(xí)紀(jì)律的要求、任務(wù)性學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)生活要求等,這些要求以“情景壓力”的形式作用于幼兒,要求其必須預(yù)先做好相應(yīng)準(zhǔn)備,自覺做出適應(yīng)性調(diào)適。可以說,積極應(yīng)對教育環(huán)境變遷轉(zhuǎn)換的要求是一切幼小銜接問題的根源所在,也是幼小銜接工作肩負(fù)的現(xiàn)實使命。相比而言,幼兒園教育環(huán)境是輕松快樂、豐富多彩的自由性教育環(huán)境,兒童借助環(huán)境中的自我表現(xiàn)、自主表達(dá)來參與學(xué)習(xí)活動,而小學(xué)教育環(huán)境則是適度任務(wù)壓力、學(xué)習(xí)主題明顯的自制性教育環(huán)境,兒童需要在意志驅(qū)使和自我擔(dān)當(dāng)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種教育環(huán)境具有明顯的外力驅(qū)策性,由此向兒童身心發(fā)展提出了一些新挑戰(zhàn),催生著兒童向高一層級發(fā)展的要求。
兒童身心發(fā)展是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一,其中“階段性”體現(xiàn)的是兒童發(fā)展的質(zhì)變性和飛躍性,是其在思維方式、學(xué)習(xí)方式、情感表達(dá)方式等方面表現(xiàn)出來的“突變性”特征;相對而言,“連續(xù)性”體現(xiàn)的是兒童身心發(fā)展的連綿性、延續(xù)性,是兒童在思維、學(xué)習(xí)、情感等發(fā)展上體現(xiàn)出來的“緩和性”特征。其實,作為一種學(xué)校教育現(xiàn)象,幼小銜接是幼兒學(xué)習(xí)方式的自然轉(zhuǎn)換過程,其中“自然性”體現(xiàn)的是連續(xù)性,而“轉(zhuǎn)換性”體現(xiàn)的是階段性,促成幼兒在“幼兒學(xué)習(xí)方式”與“小學(xué)學(xué)習(xí)方式”間自然轉(zhuǎn)換是所有幼小銜接工作的核心意圖所在。從學(xué)習(xí)方式上看,幼兒園的主要學(xué)習(xí)方式是環(huán)境染化、游戲參演、生活引導(dǎo)、活動卷入,是寓教于樂,而小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式是課堂學(xué)習(xí)、集體活動、意志驅(qū)使、作業(yè)完成,是寓樂于教,實現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)方式間自然轉(zhuǎn)換是幼小銜接的意義蘊(yùn)含所在。
幼小銜接其實是“前一學(xué)段的年齡心理特點逐漸減弱,后一學(xué)段的年齡心理特點逐漸增強(qiáng)”[1]的過渡過程,利用教育方式轉(zhuǎn)換來支持這一轉(zhuǎn)變過程發(fā)生具有重要意義。在幼小過渡中,教師家長要輔助兒童順利適應(yīng)新教育環(huán)境、催生全新學(xué)習(xí)方式,自覺自為的教育教學(xué)活動干預(yù)不可缺位。毋庸置疑的是,如若幼兒教育方式能夠?qū)崿F(xiàn)自覺轉(zhuǎn)換,順應(yīng)兒童連續(xù)成長的自然要求,幼小銜接工作就能夠做到順勢而導(dǎo)、富有成效。從這一角度看,幼小銜接的另一蘊(yùn)含的使命是:搭建一系列中間型幼兒教育方式腳手架,支撐幼兒教育方式的自覺轉(zhuǎn)換。幼兒教育方式的特點是:用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲主打、生活安排來誘發(fā)兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn),趁此培養(yǎng)幼兒的良好學(xué)習(xí)品質(zhì),而小學(xué)教育方式的特點是:用學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置、教育規(guī)則限定、自我管理能力培養(yǎng)來提升兒童學(xué)習(xí)的自主性與自覺性。因之,如若能夠在其間搭建一系列過渡性教育方式,如自主游戲與課堂學(xué)習(xí)兼顧兼容的教育活動、表現(xiàn)性學(xué)習(xí)與任務(wù)型學(xué)習(xí)有機(jī)融合的教育活動等,幼小銜接過程就可能進(jìn)展順利。所以,搭建過渡性教育方式“腳手架”,縮小直接過渡的壓力與難度,也是幼小銜接工作的蘊(yùn)含與功能所在。
既然幼小銜接的實質(zhì)內(nèi)涵是學(xué)段轉(zhuǎn)換,那么,這一轉(zhuǎn)換的轉(zhuǎn)換點在哪里?這就構(gòu)成了進(jìn)一步分析幼小銜接問題的新進(jìn)路。所謂學(xué)段轉(zhuǎn)換點,就是將兩個相鄰學(xué)段聯(lián)系起來的關(guān)鍵教育要素或時空節(jié)段,是在學(xué)段間發(fā)揮承上啟下功能的樞紐鏈環(huán),是實現(xiàn)兩個學(xué)段互通互聯(lián)的交接點。隨著義務(wù)教育新課標(biāo)的頒布,這一轉(zhuǎn)換點顯得日益清晰,這就是:目標(biāo)分化點、經(jīng)驗新生點與活動共通點。
為了促進(jìn)幼小銜接的順利展開,《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》尤為關(guān)注小學(xué)低年段與幼兒園大班間的目標(biāo)對接問題,這一“對接”是通過兩條路徑實現(xiàn)的:一是強(qiáng)調(diào)幼小課程目標(biāo)之間在非智力因素學(xué)習(xí)的連續(xù)性,二是課程目標(biāo)上體現(xiàn)由“綜合性”幼兒教育目標(biāo)向“分化性”小學(xué)教育目標(biāo)的逐步演進(jìn)。就前者來看,在幼兒園與小學(xué)低段課程目標(biāo)設(shè)定上共同突出了學(xué)習(xí)興趣、閱讀樂趣等非智力因素的培養(yǎng)。例如,在語言學(xué)習(xí)銜接上,《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)指出,5—6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)是:培養(yǎng)幼兒“想說、敢說、喜歡說”的意識,培養(yǎng)幼兒閱讀興趣和閱讀習(xí)慣,培養(yǎng)他們書面表達(dá)的愿望等;在新版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)中對小學(xué)1—2年級兒童語文學(xué)習(xí)目標(biāo)定位是:培養(yǎng)兒童識字興趣、寫字愿望、閱讀樂趣、對寫話有興趣等語文素養(yǎng)等。顯然,學(xué)習(xí)態(tài)度情趣的培養(yǎng)成為幫助兒童實現(xiàn)幼小銜接的一塊跳板。就后者來看,《指南》中要求重點培養(yǎng)幼兒感性經(jīng)驗與綜合性學(xué)習(xí)品質(zhì),而在新課標(biāo)中國家日益強(qiáng)調(diào)在兒童身上培養(yǎng)更為具體的領(lǐng)域化學(xué)習(xí)素養(yǎng),如從“五大領(lǐng)域”課程目標(biāo)分化出小學(xué)各學(xué)科的課程目標(biāo)。再如,在語言課程目標(biāo)設(shè)計上,小學(xué)開始按照三大任務(wù)群——基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)區(qū)與拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群來提出更為細(xì)化和分化了的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。從這一角度看,幼小銜接其實是幼兒課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的分化點,善于以幼兒大班課程目標(biāo)為基點,從中分化、延伸出趨于分化、細(xì)化的課程目標(biāo),是科學(xué)推進(jìn)幼小銜接工作的抓手之一。
義務(wù)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)指出,在適應(yīng)期小學(xué)要善于“利用生活經(jīng)驗與幼兒園相關(guān)活動經(jīng)驗,通過具體形象、生動活潑的方式學(xué)習(xí)簡單的數(shù)學(xué)內(nèi)容”,這就是幼小銜接中的課程經(jīng)驗利用與轉(zhuǎn)換問題,而配置幼兒的課程經(jīng)驗新生點就是實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換的憑借。在幼兒園學(xué)習(xí)階段,幼兒在經(jīng)歷環(huán)境、參與游戲、開展活動中獲得經(jīng)驗體驗,這些經(jīng)驗體驗是學(xué)習(xí)的最大成果,讓幼兒積累豐富多彩、一定存量的直接生活經(jīng)驗,是幼兒園課程學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)。誠如《指南》所言,“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”是幼兒園教育教學(xué)工作的基本要求。進(jìn)入小學(xué)階段后,借助科學(xué)知識、基本概念、抽象公式的引入來進(jìn)一步組織、優(yōu)化、提煉這些經(jīng)驗,喚醒并開掘這些經(jīng)驗,將之作為小學(xué)學(xué)科知識的著生點、新生點,使之服務(wù)于學(xué)科學(xué)習(xí)活動,正是小學(xué)階段,尤其是低段學(xué)習(xí)的主要任務(wù)。從這一階段看,科學(xué)對待幼兒課程經(jīng)驗,將之作為貫通幼小學(xué)段的媒介與橋梁,是實現(xiàn)幼小銜接轉(zhuǎn)換的樞紐與依托。所以,數(shù)學(xué)學(xué)科的義務(wù)教育新課標(biāo)指出,小學(xué)低段數(shù)學(xué)教學(xué)工作“要充分考慮學(xué)生在幼兒園階段形成的活動經(jīng)驗與生活經(jīng)驗”,要將之作為小學(xué)學(xué)科知識技能的新生點來使用。
課程活動是一切學(xué)校教育活動的共同載體,但在不同學(xué)段,學(xué)校課程活動的形態(tài)是不一樣的。相對而言,在學(xué)校教育體系中,越位于前端的學(xué)校課程活動越具有生動性、游戲性、生活性特征,課程活動與日常生活間的區(qū)分度模糊;越位于末端的學(xué)校課程活動越具有抽象性、知識性、專門性特征,課程活動與社會生活實踐間的區(qū)分度明顯。幼兒園課程活動就屬于前者,小學(xué)課程活動的抽象性、知識性、專門性程度明顯提高。借助這一規(guī)律,利用幼小課程活動間的共通點來輔助幼小學(xué)段轉(zhuǎn)換具有其合理性與科學(xué)性。正是如此,義務(wù)教育新課標(biāo)指出,在小學(xué)低段教學(xué)中要盡可能生活化、游戲化、活動化,使其與以“以游戲為基本活動,寓教育干各項活動之中”的幼兒園課程活動基本相似,以此擴(kuò)大幼兒園大班與小學(xué)低段課程教學(xué)活動間的共通點,為幼兒順利實現(xiàn)幼小銜接搭建立交橋。所以,新課標(biāo)要求小學(xué)低段教學(xué)要以“采用朗讀、復(fù)述、游戲、表演、講故事、情景對話等學(xué)生喜聞樂見的形式”開展語言教學(xué),要“用具體形象、生動活潑的活動方式學(xué)習(xí)簡單的數(shù)學(xué)內(nèi)容”“為學(xué)生提供簡單有趣的活動”,等等。這些教學(xué)建議擴(kuò)大了幼小課程活動間的共通點與交疊帶,成為幼小銜接的重要課程依托。
教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》指出,推進(jìn)幼小銜接的主要工作內(nèi)容是:幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育、小學(xué)低段入學(xué)適應(yīng)教育、幼小聯(lián)合教研活動、家園共育機(jī)制建設(shè)等,這些舉措對于促進(jìn)幼小學(xué)段轉(zhuǎn)換工作具有明顯促進(jìn)意義,但在具體工作策略上還需要進(jìn)一步精細(xì)化、操作化,將之幼小付諸實施。在義務(wù)教育新課標(biāo)背景下,幼小銜接應(yīng)該有全新的考慮與籌劃,善于從課程目標(biāo)融合、學(xué)習(xí)經(jīng)驗改進(jìn)、課程活動交疊等三個方面促進(jìn)幼兒學(xué)段轉(zhuǎn)換,是新時代幼小銜接工作改革創(chuàng)新的新思路。
如上所言,幼小銜接在課程目標(biāo)上的體現(xiàn)有兩個:一是連續(xù)性,二是分化性,在學(xué)校課程教學(xué)活動中將之相融合,推出幼小銜接階段的融合性課程目標(biāo)設(shè)計方案具有一定的科學(xué)性。所謂目標(biāo)融合性,就是在幼兒園大班與小學(xué)低段課程開發(fā)目標(biāo)設(shè)計中都要克服一味幼兒園化、一味小學(xué)化的傾向,要在兼容幼兒活動表現(xiàn)性課程目標(biāo)與小學(xué)知識性課程目標(biāo)基礎(chǔ)上,科學(xué)定位學(xué)段轉(zhuǎn)換期的具體幼兒課程學(xué)習(xí)目標(biāo),使之在生活式學(xué)習(xí)目標(biāo)與課堂式學(xué)習(xí)目標(biāo)間實現(xiàn)平衡與兼顧,并將之在具體課程活動中給予有機(jī)整合。例如,在幼兒園大班語言課程領(lǐng)域目標(biāo)設(shè)計上,要有一定比例比重的知識學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)性學(xué)習(xí)活動要求,逐步克服小班、中班課程活動的隨性與隨意性。再如在科學(xué)課程領(lǐng)域,小學(xué)數(shù)學(xué)教師要聯(lián)系幼兒園大班課程目標(biāo)來設(shè)計低段課程目標(biāo),充分考慮兒童思維方式、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換的過渡性,確保課程目標(biāo)具有一定的幼小混合性特點。
幼兒園是幼兒獲得豐富生活、社會、做人經(jīng)驗的搖籃,小學(xué)則是日漸強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗、科學(xué)知識、處事規(guī)則的學(xué)段,借助幼兒生活經(jīng)驗的延伸、點撥與改進(jìn),逐步克服幼兒園狹小、淺層、具體的經(jīng)驗世界,是促進(jìn)幼小學(xué)段轉(zhuǎn)換的又一重要策略。從這一角度看,幼兒園學(xué)習(xí)經(jīng)驗改進(jìn)有兩個渠道:第一,幼兒園生活經(jīng)驗的擴(kuò)充延伸,即通過參觀小學(xué)、幼小聯(lián)誼、手拉手活動等課程活動的開展,將大班幼兒的生活經(jīng)驗向小學(xué)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗擴(kuò)張延伸,為兒童預(yù)先獲得小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗與要求,克服進(jìn)入小學(xué)后的“經(jīng)驗落差”現(xiàn)象;第二,幼兒園生活經(jīng)驗的反思與點撥,即大班教師要逐步開始引導(dǎo)兒童反思、認(rèn)識、理解自己的幼兒園生活經(jīng)驗,將之逐步與相應(yīng)學(xué)科知識領(lǐng)域?qū)?,?dǎo)入初步的學(xué)科表達(dá)、學(xué)科概念、學(xué)科命題,為小學(xué)入學(xué)后的學(xué)習(xí)活動提供有效支持。借助幼兒經(jīng)驗的擴(kuò)展與提質(zhì),幼兒升入小學(xué)后就可能迅速適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活,提高自己的新環(huán)境適應(yīng)力。
學(xué)者指出,兒童是“積極的行動者”,[3]是課程活動的主角、主體、主人,在課程活動中促進(jìn)幼兒學(xué)段轉(zhuǎn)換具有其天然優(yōu)勢。在當(dāng)前,幼兒園小學(xué)化甚囂塵上,讓“幼小銜接”變味,歪曲了幼小銜接的本意與初心。無疑,將幼兒園提前小學(xué)化,是反教育規(guī)律的,其錯誤根源在于幼兒園全盤搬用小學(xué)課堂教學(xué)活動形態(tài),不利于幼兒身心健康持續(xù)發(fā)展,更不利于幼小學(xué)段自然轉(zhuǎn)換的實現(xiàn)。因之,創(chuàng)建幼兒園與小學(xué)間的課程活動重合帶尤為必要,是克服幼兒園小學(xué)化、促進(jìn)幼兒學(xué)段自然轉(zhuǎn)換的一道良方。應(yīng)該說,幼兒園與小學(xué)課程活動的重合帶是游戲式知識學(xué)習(xí)活動、活動式課堂學(xué)習(xí)活動、生活式學(xué)科教學(xué),其共同特點是:有機(jī)融合了兩類課程活動形態(tài)——幼兒園的游戲、生活式課程活動形態(tài)與小學(xué)的課堂知識學(xué)習(xí)式課堂教學(xué)形態(tài),有利于逐步模糊幼小學(xué)段間的課程活動方式差異,促使兒童在不知不覺中完成幼小學(xué)段間的銜接與轉(zhuǎn)換。所以,大力倡導(dǎo)此類課程活動其實就找到了兩種課程活動間的交疊帶。