鄭晉
[摘? ? ? ? ? ?要]? 學生評教是教師教學質(zhì)量評價的重要內(nèi)容,是高校教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分。多年來,學生評教一直面臨著信度和效度的質(zhì)疑。從目前高校學生評教所暴露出的問題,提出了基于大數(shù)據(jù)視角的高校學生評教治理與改進路徑,研究表明影響評教結果的因素主要集中在教師因素、學生因素和課程因素。
[關? ? 鍵? ?詞]? 學生評教;大數(shù)據(jù);改進路徑
[中圖分類號]? G647? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603(2022)06-0076-03
一、研究的背景與意義
學生評教是教師教學質(zhì)量評價的重要主體,是高校教學質(zhì)量保障體系不可或缺的重要組成部分,是高校監(jiān)控教師教學水平的重要工具。作為教師教學的親歷者,學生對教師教學質(zhì)量的確是最具發(fā)言權的。我國高校自20世紀80年代實施學生評教以來,歷經(jīng)40年的實踐經(jīng)歷告訴我們,盡管對學生評教的種種質(zhì)疑聲一直不絕于耳,但學生評教在給予教師教學診斷、教學方式改進等方面依然發(fā)揮了不可替代的重要作用。有些對學生評教一直質(zhì)疑抱怨的專業(yè)教師,轉崗為教學管理者后也依然推行學生評教制度。但同時我們也意識到,一方面無可取代,另一方面學生評教一直面臨著信度和效度等多方面的質(zhì)疑。學生評教扎堆高分、區(qū)分度差,學生意見留言條數(shù)雖多,但教師對教學改進方向依然不明,學生評教獎懲性大于發(fā)展性,僅對學生評教結果進行簡單的排序缺乏系統(tǒng)、有效的數(shù)據(jù)分析方法,沒有挖掘出評價結果隱藏的深層次規(guī)律等問題,一直沒有得到有效解決。
2017年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》文件指出“積極發(fā)揮大數(shù)據(jù)在數(shù)字學習空間應用方面的重要作用,探索未來教育教學新模式,為推動個性化學習和針對性教學提供支持”。2020年10月,中共中央、國務院下發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》重要文件,文中強調(diào)“要扭轉不科學的教育評價導向,改進高等學校評價、改革教師評價、改革學生評價”。2020年9月,遼寧省出臺的《關于進一步深化本科教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的實施意見》中提出要“深化教師考核評價制度改革,在專業(yè)技術職務評聘、績效考核和津貼分配中把教學質(zhì)量作為重要依據(jù)”??梢灶A見,在國家政策及地方大環(huán)境背景下,未來大數(shù)據(jù)與教師課堂教學、課堂教學質(zhì)量評價的結合必將引領高校新一輪教改發(fā)展方向,打造全新的組合,碰撞新的火花。
二、學生評教存在的突出問題
(一)學生評教指標方面
學生評教指標普遍設置了教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等評價點,指標內(nèi)容本身在表述上沒問題,但由于指標制定者多是高校教學管理人員,其指導思想往往站在“以教為中心、以獎懲為目的”的角度,指標的制定過程也很少聽取學生方的意見,所以經(jīng)常出現(xiàn)有的指標內(nèi)容學生不知所云、無法判斷,這也是學生打分隨意的原因之一。指標設定科學與否很大程度上影響了學評教的信度和效度。有學者分析了我國40所部屬大學的學生評教表,其中13份(占總數(shù)的32.5%)是以教師為中心制定的,在現(xiàn)行教學評價實踐中,“以教師為中心”的理念仍然十分突出。具體到各項評價指標幾乎都是指向教師應具備的課堂行為特征,學生的學習狀態(tài)和課堂感受基本被忽略。例如,設置“教師授課是否有條理”“教師是否組織課堂互動”等指標,其目的應該是關注“有條理”是否讓學生覺得“清楚易懂”,“課堂互動”是否讓學生參與其中并受到啟發(fā)和提高興趣,然而從語言表達上沒有給學生這樣的感受;21份(占總數(shù)的52.5%)在個別指標中將學生的課堂表現(xiàn)列入評價的范疇;半數(shù)以上指標從學生的角度設置的僅有6份(占總數(shù)的15%)。可見,學生雖然公認是評教的最重要主體,但其主體地位一直是邊緣化的,沒有真正體現(xiàn)“以學生為中心”。另外,為方便管理,多數(shù)高校仍采用統(tǒng)一的學生評教量表,對學科的差異性考慮不足,亦沒有開展分類評價。
(二)學生評教結果的有效性方面
以筆者所在大連地區(qū)高校為例,通過調(diào)研了解大多數(shù)高校學生評教平均分徘徊在95分左右,有的學校90分以上教師竟占到90%以上,方差極小,區(qū)分度差,成績低于90分就說明教師教學已經(jīng)出現(xiàn)問題(見表1)。另外,不少高校只簡單地給教師反饋評價分數(shù),這種做法既不能讓教師了解自己的教學全貌,又無助于教師據(jù)此調(diào)控自己的教學行為。不僅削弱了教師對教學評價的認可度,甚至會增加部分教師的抵觸情緒,影響了教師提高自身教學水平的積極性,降低了教學評價導向作用與激勵作用的發(fā)揮。即使有的學校設置了主觀題,但學生意見留言信息太多,教師對教學改進方向依然不明、缺乏有效的數(shù)據(jù)分析方法等都影響了學生評教的有效性,沒有真正發(fā)揮學生評教本來的作用。
(三)學生評教組織方式方面
對于教師來講,一些高校的教學評價組織部門簡單地將評價作為一項例行公事去實施,無視評價操作流程的規(guī)范性,既不公示方案,又不解讀指標體系,從而導致教師不明白評價目的、不知道評價內(nèi)容、不清楚評價結果的處理方式,只能被動地承受評價后果。
對于學生來講,學生評教通知一般都是由教學管理部門發(fā)布,再由輔導員傳達給學生,也有一部分高校將評教系統(tǒng)與查看考試成績或選課系統(tǒng)綁定,這些評教組織形式有它的優(yōu)勢,譬如能極大地提升學生的參評率,減少人力通知的成本,但也帶來一些問題。筆者曾專門組織過學生座談會,學生在會上直言不諱地說,因為著急看成績,可是頁面一直提示先評教,評價選項還比較多,前面幾個教師還能想想再評,后面評價的教師基本就隨便選了。另外,由于對評教的目的意義宣傳不夠,很多學生并沒有認識到評教的重要性,對評教后的結果更不了解,不知道為什么評,不知道評完有什么用,不知道評完結果是什么,不珍惜評價的機會,長此以往容易形成惡性循環(huán),組織方、評價方和被評方?jīng)]有達成較好的共識,教學評價的有效性勢必大打折扣。
(四)反饋的時效性方面
大部分高校的學生評教都安排在期末進行,在期末考試成績公布后再將學生評教成績和意見反饋給教師。此時教師雖然看到了學生的意見,但由于學期教學工作已經(jīng)結束,即使改進教學也都是事后行為,至少對當前學期上課的學生無法從中獲益。高校管理人員越來越意識到一次性評教并不能完全反映教師的授課真實情況,期末評教模式對課程教學的改進作用發(fā)揮不夠明顯,缺少在教學過程中收集學生意見的渠道,學生評教指標獎懲性大于發(fā)展性。評價結果應全面如實地反饋給教師,教師個人得到的至少應包括:個人的各種排名情況、各指標得分情況以及各指標得分最高者的信息,這有利于教師準確了解自身狀況和努力方向。
三、基于大數(shù)據(jù)分析學生評教核心影響因素
利用大數(shù)據(jù)對評教系統(tǒng)多年數(shù)據(jù)進行分析與挖掘,得出影響學生評教核心影響要素主要涉及三大方面,包括教師特征方面、學生特征方面和課程特征方面。
(一)教師的特征因素
主要包括任課教師的性別、年齡、形象、學歷、職稱等方面,通過大數(shù)據(jù)聚類統(tǒng)計分析,表明影響學生評教結果較小的因素包括性別、年齡、形象、學歷因素,顯著影響的因素是教師的職稱。學生給不同職稱教師的打分評價存在顯著的差異,職稱越高,學生評教的分數(shù)也越高。其中,教授的評價分最高,助教的評價分最低。助教和講師的評價分差異不顯著,但與副教授評價分數(shù)差異還是比較顯著的,副教授與教授的差異也同樣顯著。
(二)學生的特征因素
主要包括學生性別、年級、成績預期、課程興趣、班級人數(shù)等,影響較小的因素包括學生性別、年級、成績預期,影響顯著的因素是課程興趣和班級人數(shù)。學生對所學課程的興趣與評價結果之間存在顯著的正相關,興趣越大,評價分數(shù)也越高。不同班型人數(shù)學生打分也存在顯著差異,班型越小,評價分數(shù)越高(40人以下班級的學生評價分顯著高于41人以上班級),教師有更多精力投入單個學生有關。
(三)課程的特征因素
主要包括所屬學科、課程類型、課程重要性、課程負擔、內(nèi)容深度。影響較小的因素包括所屬學科、課程類型;影響顯著的因素是課程重要性、課程負擔、內(nèi)容深度。重要度高的專業(yè)課學生評價的分數(shù)相對高,作業(yè)量小一些的課程學生評價分數(shù)相對高,難度比較大的課程學生往往需要投入更多的時間和精力,也未必能取得很高的期末分數(shù);而學習輕松的課程投入精力少且考試成績高,因此評教分數(shù)相對較高,學生評教分數(shù)與課程所屬學科之間的差異不明顯。當然,筆者也見過其他學者有一些不同的結論,這可能與學校定位、學生層次不同有關系。總之,學生評教是一個多方因素相互作用的復雜的心理過程。
四、基于大數(shù)據(jù)的高校學生評教治理與改進路徑
學生評教的最終落腳點是海量的數(shù)據(jù),它與大數(shù)據(jù)的結合順理成章。隨著大數(shù)據(jù)技術的日趨成熟,大數(shù)據(jù)+AI技術是近年來新興的技術流,利用大數(shù)據(jù)挖掘技術、現(xiàn)代信息技術等對學生評教數(shù)據(jù)進行監(jiān)控與分析,幫助發(fā)現(xiàn)影響學生評教有效性的制約因素,深入挖掘海量學生評教數(shù)據(jù)背后的深刻規(guī)律,“用數(shù)據(jù)說話”,一方面可以使授課教師了解自身教學不足以及在同類群體(年齡、職稱、性別、學歷等)中的差距并加以審思、改進。另一方面幫助高校提高學生評教數(shù)據(jù)采集、治理、監(jiān)測、改進方面的能力。
(一)基于大數(shù)據(jù),開展學生評教有效性的制約因素及多維度關聯(lián)分析
基于大數(shù)據(jù)挖掘技術,通過關聯(lián)、對比、篩選,研究影響學生評教有效性的因素,開展評教數(shù)據(jù)間的關聯(lián)分析,如教師職稱、年齡、性別、課程類型、班級類型、評教組織形式對學生評教結果的影響,督導評教、領導評教與學生評教結果的關聯(lián)性,同一部門、同一指標、不同時段間的橫縱向比較等,找出問題并挖掘?qū)W生評教背后的規(guī)律,為教學管理決策及教師改進教學提供參考數(shù)據(jù)。
(二)基于大數(shù)據(jù),開展結構化評教數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析
基于統(tǒng)計分析方法及大數(shù)據(jù)挖掘技術,對學生評教各類結構化數(shù)據(jù)進行對比、統(tǒng)計、分析、正態(tài)性校驗等,實現(xiàn)分數(shù)與分析相結合、共性分析與個性支持相結合,結果用于修訂學生評教指標、改進學生評教成績計算方法、改進學生評教組織與管理模式、改進學生評教系統(tǒng)的設計等,持續(xù)提升學生評教的信度和效度。
(三)基于大數(shù)據(jù),開展非結構化評教文本的聚類分析
基于大數(shù)據(jù)挖掘技術,提取學生評語進行聚類分析,從海量學生評教意見中聚類分析頻率最高的關鍵詞,對教師教學的不足進行精準定位,準確指出測評對象的優(yōu)缺點,促進對教師教學的個性化支持與幫扶。
(四)基于大數(shù)據(jù),嘗試進行個性化學生評教頁面推送
通過學生座談我們了解到,學生非常喜歡自適應的個性化頁面推送,基于大數(shù)據(jù)海量數(shù)據(jù)和對學生個體、歷史評價數(shù)據(jù)的分析等,設置個性化的頁面或提示語,提高學生的參與感和主動評教的意愿,這也將是未來學生評教改革的一個方向。
(五)基于大數(shù)據(jù),修訂學生評教指標體系
原有的學生評教指標大部分都是由教學管理人員設定的,其指導思想仍站在“以教師為中心、以考核為目的”的角度,指標的制定過程極少征求學生意見,所以經(jīng)常出現(xiàn)有的指標學生不知所云、無法判斷,這也是為什么學生打分隨意的重要原因。利用大數(shù)據(jù)對多年學生評教指標點進行分析,歸納出哪些是學生打分低的項目,哪些是學生打分差異較小的項目,重新從學生視角出發(fā)制定學生評教指標,以學生在這門課程中的學習收獲和學習體驗來反映教師的教學效果,語言簡潔、易于判斷,同時優(yōu)化學生評教組織與管理模式,促進“評教”到“評學”的轉變,真正實現(xiàn)“學生中心”教學理念。通過筆者近幾年的研究,我們逐漸推行新的學生評教方式。區(qū)別于其他高校按指標打分,我們先給教師定等級,比如“你認為這位教師的教學質(zhì)量是( )”,共劃分了四個等級——優(yōu)秀、良好、合格、較差,先定等級能極大程度避免不同個體打分差異對教師總成績帶來的影響,導致原來教學水平相當?shù)慕處熢斐膳琶系牟顒e。比如學生評教分數(shù)一個為99,一個是99.5,可能這兩個教師教學水平是相當?shù)?,但由于不同的學生對分數(shù)高低認知是不同的,從而對教師的成績帶來影響。有人會問,這樣制定評教指標是不是就沒用了?答案是否定的。教師如果只看到評價分數(shù)無法知道自己教學問題到底出在哪,所以評教頁面中要設置一道主觀題,獲取學生對教師教學的反饋意見,最后將分數(shù)和學生意見一并呈現(xiàn)給教師。
五、總結與展望
大數(shù)據(jù)用全新的視角改變著人們的思維方式、工作方式和生活方式,已經(jīng)成為未來科技創(chuàng)新發(fā)展的引擎。利用大數(shù)據(jù)技術促進學生評教方式的改進、評價指標的調(diào)整,對評價成績較低教師的核實跟蹤改進,揭示數(shù)據(jù)蘊含的關聯(lián)規(guī)則與內(nèi)在規(guī)律,為評教數(shù)據(jù)的合理利用以及學校教學策略的調(diào)整提供重要數(shù)據(jù),對完善教師教學質(zhì)量評價體系、提升高校教學質(zhì)量將發(fā)揮越來越重要的作用。
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◎編輯 司 楠