吳玥 李艷

[摘 要] 思想政治理論課是落實(shí)高校立德樹人根本任務(wù)的主渠道和主陣地。然而，高校思政課質(zhì)量良莠不齊，灌輸式或教條式教學(xué)會(huì)影響思政教育的實(shí)效性。為探索受學(xué)生歡迎的優(yōu)質(zhì)思政課特征，選取1門優(yōu)質(zhì)思政課——Z大學(xué)Z教師講授的《中國近現(xiàn)代史綱要（H）》作為研究對(duì)象，通過視頻分析對(duì)該課程7次核心講授課21個(gè)課時(shí)的內(nèi)容進(jìn)行教師課堂教學(xué)行為分析。研究發(fā)現(xiàn)，Z教師課堂教學(xué)行為中呈現(xiàn)出教師有扎實(shí)的理論內(nèi)涵、生動(dòng)的語言表達(dá)、深切的家國情懷和廣闊的學(xué)術(shù)視野等特點(diǎn)。基于案例分析，研究提出建設(shè)高校思政課的幾點(diǎn)啟示，即語言表達(dá)要接地氣、講授過程要重參與、教學(xué)內(nèi)容要有干貨、教師素養(yǎng)要有積淀。

[關(guān)鍵詞] 高校;思政課;課堂教學(xué)行為;課堂講授行為;視頻分析

[中圖分類號(hào)] G641? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? [文章編號(hào)] 1005-4634（2022）01-0043-12

1 研究背景

習(xí)近平總書記在2019年3月召開的學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“思想政治理論課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程?！盵1]。當(dāng)前，高校思政課存在著教師課前準(zhǔn)備不足、課中講授主導(dǎo)、問題難度把握不準(zhǔn)、師生交流缺失以及活動(dòng)組織流于形式等頑疾[2]。世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，東西文化和新舊觀念的交鋒為青年學(xué)生文化生活注入了活力，不過，隨之而來的娛樂主義、功利主義等也在消解著思政教育的實(shí)效性。作為高校思想政治教育工作的主陣地，思政課的質(zhì)量將直接決定立德樹人目標(biāo)的達(dá)成度，而教師課堂教學(xué)行為，即教師在課堂這一特定場景下，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展的目的而采取的各種教學(xué)行為[3]，是考察思政課質(zhì)量的重要依據(jù)。近些年來，隨著高校智慧課堂建設(shè)項(xiàng)目的推進(jìn)，越來越多的高校在多媒體教室中安裝了課堂錄播系統(tǒng)，可以便捷地錄制教師課堂教學(xué)內(nèi)容，方便師生課后查看?；谝曨l分析的教師課堂教學(xué)行為分析也因此可以得到更廣泛地應(yīng)用[4]。

當(dāng)前，高校思政課質(zhì)量良莠不齊，優(yōu)質(zhì)的思政課可以很好地實(shí)現(xiàn)立德樹人的目的，而灌輸式或教條式的思政課讓學(xué)生味如嚼蠟。在此背景下，為尋找優(yōu)質(zhì)思政課的特征，為啟發(fā)更多老師開發(fā)優(yōu)質(zhì)思政課的內(nèi)容，本研究擬選取目前國內(nèi)有代表性的高校優(yōu)質(zhì)思政課，通過視頻分析對(duì)教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行案例分析，以期為當(dāng)前高校思政教學(xué)研究提供實(shí)證案例的支持，為改進(jìn)高校思政教學(xué)提供更具操作性的建議。本研究包括兩個(gè)研究問題：（1）高校優(yōu)質(zhì)思政課教師課堂教學(xué)行為具有哪些特征？（2）高校優(yōu)質(zhì)思政課教師課堂講授行為具備哪些特征？最后從教師課堂教學(xué)行為和講授行為兩方面對(duì)改進(jìn)高校思政課質(zhì)量提出幾點(diǎn)啟示。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本研究對(duì)“優(yōu)質(zhì)課”的選擇標(biāo)準(zhǔn)以校內(nèi)課程的生評(píng)教數(shù)據(jù)以及相關(guān)教學(xué)競賽成績?yōu)橐罁?jù)。在前期廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，本研究選取了Z大學(xué)2020～2021學(xué)年秋冬學(xué)期馬克思主義學(xué)院Z老師開設(shè)的《中國近現(xiàn)代史綱要榮譽(yù)課程》（下文簡稱《史綱（H）》）作為研究對(duì)象。Z教師是本校史綱課教研組組長，多次獲得優(yōu)質(zhì)教學(xué)與師德先進(jìn)榮譽(yù)稱號(hào)。該課程在校內(nèi)有口皆碑，連續(xù)多年取得4.9分（滿分5分）以上的生評(píng)教高分，學(xué)生評(píng)價(jià)它為“絕妙的課堂”“百家講壇現(xiàn)場版”等。該課入選了學(xué)校首批一流本科課程。

2.2 數(shù)據(jù)的收集與分析

《史綱（H）》采用線上線下混合教學(xué)模式，本研究聚焦“教師課堂教學(xué)行為”，因而線上的MOOC學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、3次學(xué)生討論課以及1次讀書報(bào)告口試課排除在本研究范疇之外。在剔除首尾兩次與課程內(nèi)容不甚相關(guān)的講授課以及兩次音頻丟失的講授課后，本研究最終選取的樣本為Z教師《史綱（H）》的7次講授課內(nèi)容，共計(jì)21個(gè)課時(shí)，通過課堂視頻對(duì)教師教學(xué)行為的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和分析。

借鑒施良方與崔允漷教授在《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》一書中的分類方式，本研究將課堂教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為以及課堂管理行為三大類。主要教學(xué)行為指教師在課堂上直接針對(duì)具體的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容而采取的專業(yè)行為;輔助教學(xué)行為指教師為完成以學(xué)生學(xué)習(xí)狀況或教學(xué)情景問題為定向的任務(wù)所表現(xiàn)出來的行為;課堂管理行為則指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時(shí)間與空間等各種因素及其關(guān)系的過程[5]。表1左半部分呈現(xiàn)了課堂教學(xué)行為分析的1～3級(jí)維度內(nèi)容，右半部分呈現(xiàn)了作為教師課堂教學(xué)行為中最主要的語言呈示行為/課堂講授行為的1～3級(jí)維度內(nèi)容。

對(duì)教師課堂教學(xué)行為的分析主要通過視頻分析進(jìn)行，為確保統(tǒng)計(jì)的準(zhǔn)確性，研究者對(duì)21個(gè)課時(shí)的教學(xué)視頻進(jìn)行前后兩次觀看，每次都記錄主要教學(xué)行為中呈示行為、對(duì)話行為以及指導(dǎo)行為的總時(shí)長，確保前后兩次記錄數(shù)值一致。借助Z大學(xué)“智云課堂”語音識(shí)別和轉(zhuǎn)化工具，將每節(jié)課的教學(xué)實(shí)況進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄，利用質(zhì)性分析軟件NVivo12對(duì)21個(gè)課時(shí)中的教師教學(xué)行為及講授行為進(jìn)行分類編碼。同時(shí)記錄教師非言語交流的行為特征。最后，依據(jù)定量與定性的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，研究者總結(jié)教師教學(xué)行為和講授行為的特征。

3 Z教師《史綱（H）》課堂教學(xué)行為分析

教師課堂教學(xué)行為是教師素質(zhì)、教育理念以及教學(xué)能力的外在表現(xiàn)，同時(shí)也是教師專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的具體運(yùn)用。表2所示為Z教師的課堂教學(xué)行為基本統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。

3.1 主要教學(xué)行為分析

3.1.1 呈示行為：口頭講授為主，靈活運(yùn)用媒體

呈示行為是教師以呈現(xiàn)知識(shí)與演示技能為主的行為;依據(jù)使用手段的不同，主要有語言呈示、文字呈示、聲像呈示和動(dòng)作呈示這4種方式[5]。由表2可知，Z教師7次《史綱（H）》講授課中使用最多的為語言呈示，即教師口頭講授，其次則是聲像呈示;此外，文字呈示作為知識(shí)呈現(xiàn)的重要方式，貫穿教師課堂教學(xué)始終;而動(dòng)作呈示在Z教師的講授課中并無體現(xiàn)，這也與思政教學(xué)以理論事實(shí)為主的學(xué)科性質(zhì)相符。

具體來看，Z教師《史綱（H）》課中的文字呈示主要以PPT的形式呈現(xiàn)，具有一致性與結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)。一方面，Z教師課堂PPT風(fēng)格簡練，對(duì)歷史專有名詞的解釋并不照搬書本冗長的定義、也不執(zhí)著于歷史繁復(fù)的細(xì)節(jié)，而是在教師個(gè)人理解的基礎(chǔ)之上，用凝練的話語對(duì)其加以概括。例如圖1中，教師并未對(duì)三大戰(zhàn)役的來龍去脈進(jìn)行大段的簡介，而是用“塔山勝負(fù)手”“虎、狗、豬的故事”“不戰(zhàn)而屈人之兵”等雋語加以替代，有助于學(xué)生把握三大戰(zhàn)役各自的特點(diǎn)，進(jìn)行聯(lián)想記憶。另一方面，Z教師PPT的設(shè)計(jì)尤其注重條分縷析，以圖2為例，幻燈片中的各級(jí)標(biāo)題是對(duì)知識(shí)點(diǎn)層次劃分的提示，而小標(biāo)題下的正文則是按照美蘇橫向?qū)Ρ鹊牟⒘羞壿嬤M(jìn)行呈現(xiàn)，清晰的結(jié)構(gòu)讓人一目了然。

除此之外，聲像呈示也是Z教師課堂講授的重要方式。表3所示為Z教師7次講授課中使用的視頻及地圖資源分布情況?？梢?，Z教師對(duì)影像資源的使用并不多，且每次影像呈示時(shí)間短暫，所選用的視頻大都為珍貴的歷史紀(jì)錄，能夠有效幫助學(xué)生理解抽象而陌生的歷史事件。在圖像資源方面，Z教師在講授過程中共使用了兩次地圖輔助講解，均為大決戰(zhàn)中三大戰(zhàn)役的形勢(shì)示意圖。由此可以推知，對(duì)于Z教師而言，視頻資源只是語言呈示的一種補(bǔ)充，僅在語言蒼白時(shí)才加以使用，并不能取代教師講授的核心作用;而對(duì)于學(xué)生來說，引入影像則更能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使其在圖文并茂的學(xué)習(xí)方式下獲得更加主動(dòng)且深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

如果說呈示行為是由教師控制的話，那么教學(xué)對(duì)話則是師生合作的過程;其中，問答行為與討論行為是兩種最重要的課堂對(duì)話行為[5]。觀察結(jié)果顯示，Z教師《史綱（H）》講授課教學(xué)過程中僅出現(xiàn)了師生問答行為，并未刻意安排生生討論環(huán)節(jié)，故本研究對(duì)Z教師課堂對(duì)話行為的探討主要圍繞師生問答行為展開。

從發(fā)問方式來看，在Z教師安排的20次課堂問答環(huán)節(jié)中，共有13次為開放式提問，即教師扮演一個(gè)答疑者的角色，由學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)提問。表4所示為Z教師7次講授課中共13次開放式提問的內(nèi)容與時(shí)長統(tǒng)計(jì)，每次開放式提問中教師回答學(xué)生疑惑的數(shù)量從0～7不等;且教師在解答完學(xué)生疑惑后會(huì)向?qū)W生進(jìn)一步確認(rèn)是否需要追問，可見Z教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)疑惑持開放態(tài)度，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的即時(shí)體驗(yàn)與真實(shí)感受，樂意傾聽學(xué)生的想法。

從發(fā)問內(nèi)容來看，教師課堂提問的內(nèi)容指向了其背后不同的教育目標(biāo)。以美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類法為基礎(chǔ)，本研究借鑒了美國學(xué)者伊凡·漢耐爾（Ivan Hannel）對(duì)高效提問過程的解讀，將教師提問依據(jù)思維層次分為了知識(shí)水平、理解水平、運(yùn)用水平、分析水平、綜合水平以及評(píng)價(jià)水平這六大類別[6]。表5為Z教師7次講授課中封閉式提問的內(nèi)容與問題類型分布。由表5可知，Z教師所提問題更多屬于知識(shí)水平，回答門檻低且大都安排在具體知識(shí)點(diǎn)講解之前，起著調(diào)查學(xué)情、了解學(xué)生知識(shí)背景的作用，有助于教師有針對(duì)性地調(diào)整講授的重難點(diǎn)。

從叫答方式來看，Z教師課堂封閉式提問均采用點(diǎn)名冊(cè)隨機(jī)抽問，平均每次叫答人數(shù)為5.4人，這不僅極大程度地保證了學(xué)生的參與度，能夠有效集中學(xué)生的注意力，同時(shí)也為所有學(xué)生提供了一個(gè)教學(xué)支架，提示其在新舊知識(shí)之間主動(dòng)建立聯(lián)系。

3.1.3 指導(dǎo)行為：指導(dǎo)穿插進(jìn)行，尤重拓展閱讀

學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)，教師雖不像呈示行為中具有絕對(duì)的自主性，也不像教學(xué)對(duì)話中需要與學(xué)生互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，但他依然承擔(dān)著特定的教學(xué)任務(wù)，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)起著促進(jìn)作用，這種獨(dú)立的教學(xué)行為方式即指導(dǎo)行為[5]。由表2可知，Z教師使用最多的為閱讀指導(dǎo)，其次為活動(dòng)指導(dǎo)，練習(xí)指導(dǎo)則并未出現(xiàn)在其課堂中，這也與高校思政課重思辨的高階學(xué)習(xí)方式相符。

具體來看，Z教師《史綱（H）》課中的閱讀指導(dǎo)行為更多體現(xiàn)為對(duì)各講參考文獻(xiàn)的介紹與評(píng)述，屬于與課堂講授緊密結(jié)合的滲透式閱讀指導(dǎo)。在閱讀指導(dǎo)的時(shí)機(jī)方面，Z教師對(duì)參考文獻(xiàn)的介紹一般安排在每一講的開頭或尾聲，起著前情預(yù)告與延伸拓展的作用。在閱讀指導(dǎo)的具體方式上，Z教師對(duì)參考文獻(xiàn)的介紹不僅停留在對(duì)著作歷史地位與重要成就的簡單科普上，而且更傾向于選取書中的細(xì)節(jié)，如作者生平、逸聞趣事、創(chuàng)作背景或顛覆性觀點(diǎn)等，結(jié)合個(gè)人閱讀體會(huì)與同學(xué)們進(jìn)行生動(dòng)細(xì)致的分享。

在活動(dòng)指導(dǎo)行為方面，其通常圍繞學(xué)生討論課的課外準(zhǔn)備以及課堂表現(xiàn)展開，如在討論課開展之前給予學(xué)生小組分工上的建議、提供額外參考資源的支持，或在討論課開展之后，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，同時(shí)為第二次討論課的高質(zhì)量開展提供方法論的指導(dǎo)等，幫助其在不斷試錯(cuò)中建構(gòu)自己的歷史觀念。

3.2 輔助教學(xué)行為分析

3.2.1 語言呈示中的言語交流：頻繁核實(shí)，不時(shí)表態(tài)

言語交流是指人們運(yùn)用語言工具傳遞信息的交流過程，述義、行為描述、情感描述、印象核實(shí)等為言語交流的常見策略[5]。圖3所示為Z教師語言呈示中各類型言語交流的頻次分布情況。

所謂“印象核實(shí)”即通過與學(xué)生的交流來了解或喚醒其背景知識(shí)，進(jìn)而在師生之間達(dá)成共識(shí)，以促進(jìn)教學(xué)對(duì)話的順利開展。圖3顯示，印象核實(shí)在Z教師與學(xué)生的言語交流過程中占據(jù)了重要地位，其實(shí)施策略主要可以分為以下4類。其一，聯(lián)系名人名家，如提到北洋三杰中的“北洋之狗”馮國璋是小品演員馮鞏的老太爺?shù)?，這樣的歷史“冷知識(shí)”能極大程度地拉近學(xué)生與歷史人物的距離，使其對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系有一個(gè)大致的梳理。其二，聯(lián)系以往所學(xué)，如講解天文學(xué)與古代民眾起義的關(guān)聯(lián)時(shí)，聯(lián)系語文課本中“大楚興，陳勝王”的故事等，這種打破學(xué)科壁壘、打通學(xué)段知識(shí)的講授不僅有效地喚醒了學(xué)生的固有知識(shí)，同時(shí)更為其進(jìn)行發(fā)散思考和靈活運(yùn)用創(chuàng)造了條件。其三，聯(lián)系影視文學(xué)作品，如介紹《我的1919》中對(duì)顧維鈞巴黎和會(huì)表現(xiàn)的刻畫等，此類文學(xué)影視作品多為膾炙人口的經(jīng)典之作，能夠在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，拉近學(xué)生與歷史事件的距離。其四，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，如將義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的手段與氣功大師進(jìn)行類比等。上述4種印象核實(shí)的方式無不將學(xué)生的“已知”作為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，“核實(shí)印象”只是表面行為，“建構(gòu)聯(lián)系”才是其背后目的所在。

所謂“情感描述”即具體而清晰地表明教師本人的態(tài)度感受，以便使學(xué)生感知到教師的立場想法。由圖3可知，Z教師在課堂中傾向于表達(dá)批評(píng)、同情與懷疑之態(tài)度，而贊同與敬佩等情感雖亦不時(shí)流露，但教師個(gè)人的情感表達(dá)更偏客觀辯證。具體來看，Z教師在關(guān)涉民族命運(yùn)的大是大非前毫不掩蓋個(gè)人的喜惡，如在評(píng)價(jià)汪精衛(wèi)時(shí)說道，“既然日本這么苛刻，（汪精衛(wèi)）還是要投奔日本，那我們只有把你釘在歷史的恥辱柱上”。同時(shí)，Z教師也并非一味地苛責(zé)歷史人物，正如他所堅(jiān)持的，“對(duì)歷史人物要有一種‘理解之同情’”。因此，在Z教師的課堂中也不乏為歷史人物正名的時(shí)刻，如在評(píng)價(jià)孫中山多次起義卻屢敗屢戰(zhàn)時(shí)，Z教師如是說道，“應(yīng)該說在起義過程中，孫中山反應(yīng)也比較快。在起義遇到絕境的時(shí)候，‘三十六計(jì)走為上’是合理的選擇，我覺得很正常，保存革命力量嘛，難道你還一定要戰(zhàn)斗到死嗎？” 正是教師在授課中自然流露出的批評(píng)、同情、質(zhì)疑與贊美，讓冷冰冰的知識(shí)有了溫度，讓刻板的教師形象變得鮮活生動(dòng)。

3.2.2 教學(xué)對(duì)話中的言語交流：層層追問，步步啟發(fā)

不同于語言呈示中的言語交流，發(fā)生在教學(xué)對(duì)話中的言語交流通常將學(xué)生的回答作為觸發(fā)交流的前提與對(duì)象，教師則在傾聽學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生做出相應(yīng)的反饋。圖4所示為Z教師教學(xué)對(duì)話中的各類型言語交流頻次分布情況，可見，Z教師在教學(xué)對(duì)話中更傾向于使用強(qiáng)化技術(shù)給予學(xué)生反饋，其次是通過追問引導(dǎo)學(xué)生不斷深入思考，少數(shù)情況下則會(huì)采用述義對(duì)學(xué)生的意思進(jìn)行復(fù)述確認(rèn)。

具體來看，課堂強(qiáng)化就是增強(qiáng)學(xué)生某種課堂行為重復(fù)出現(xiàn)可能性的過程，常用的課堂強(qiáng)化技術(shù)主要有言語強(qiáng)化、非言語強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、延遲強(qiáng)化以及局部強(qiáng)化等[5]。由圖4可知，Z教師使用最多的強(qiáng)化技術(shù)為代幣制強(qiáng)化，即使用一些形式化的獎(jiǎng)勵(lì)方法來使學(xué)生表現(xiàn)出教師期望的良好行為，這類“代幣”可以是五角星、小卡片、游戲幣等，積累一段時(shí)間后就可兌換或購買獎(jiǎng)勵(lì);而在Z教師的課堂中，學(xué)生平時(shí)成績的額外加分則充當(dāng)了“代幣”的角色，積累至期末能夠幫助學(xué)生獲得令人滿意的課程成績。這一代幣制的獎(jiǎng)勵(lì)方式一方面反映了Z教師對(duì)學(xué)生“敢想、敢做、敢嘗試”的鼓勵(lì)，另一方面也體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生回答質(zhì)量和創(chuàng)新性的一種評(píng)判。

3.2.3 非言語交流：平等相待，親切友善

從廣義來看，教師非言語行為既有教師個(gè)體自身的動(dòng)作，也有憑借依附于身體的事物等單元（如服飾等）而發(fā)出的動(dòng)作;從狹義來看，教師非言語行為僅指教師借助個(gè)體身體姿態(tài)符號(hào)發(fā)出的動(dòng)作，包括身體的姿勢(shì)、空間姿態(tài)、手勢(shì)、頭勢(shì)、目光接觸和面部表情等[7]。通過觀察發(fā)現(xiàn)，Z教師《史綱（H）》講授課中表現(xiàn)較為突出的非言語交流行為有空間姿態(tài)、目光接觸與面部表情等。

就空間姿態(tài)而言，Z教師在講授過程中習(xí)慣在教室的過道之間來回踱步，絕大部分授課時(shí)間均立于教室前排學(xué)生座位旁，少數(shù)時(shí)間會(huì)沿著過道走至教室后排進(jìn)行講授;除此以外，Z教師幾乎從不立定于教室前方的講臺(tái)上進(jìn)行授課。雖然這一空間移動(dòng)或許是Z教師個(gè)人的無心之舉，但研究表明，當(dāng)教師習(xí)慣走到教室中間講課或在教師內(nèi)來回走動(dòng)以關(guān)注全體學(xué)生時(shí)，學(xué)生將更多地表現(xiàn)出積極的課堂投入態(tài)度[8]。

就目光接觸與面部表情而言，Z教師在講授過程中始終面帶笑容，即使在面對(duì)學(xué)生略顯卡殼的回答時(shí)也依然用微笑給予鼓勵(lì);在目光的使用上，Z教師傾向于在踱步過程中對(duì)周圍學(xué)生進(jìn)行目光掃視，而在駐足停留時(shí)，則會(huì)對(duì)身前的學(xué)生進(jìn)行較為持久的注視，總體呈現(xiàn)“班級(jí)掃視加個(gè)別注視”的目光使用特征，這不僅反映了教師對(duì)學(xué)生的尊重，同時(shí)更能給予學(xué)生一種來自教師的積極期待。

3.3 課堂管理行為分析

3.3.1 課堂規(guī)則：不避繁瑣，力求公平

制度化的課堂規(guī)則是保障課堂教學(xué)順利進(jìn)行的基礎(chǔ)，同時(shí)也是有效教學(xué)必不可少的條件。表6所列為Z教師《史綱（H）》討論課的規(guī)則，不論是觀察員、主持人、發(fā)言者的職責(zé)，還是分?jǐn)?shù)包、個(gè)人加分的分配，事無巨細(xì)的規(guī)定雖然繁瑣，但卻是師生充分討論、反復(fù)試驗(yàn)、不斷試錯(cuò)的結(jié)果，最終目的在于真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效，由此也可窺見教師對(duì)過程公平與結(jié)果公平的重視。

3.3.2 問題行為管理：適度暗示，懂得體諒

課堂問題行為是指在課堂中發(fā)生的、違反課堂規(guī)則、妨礙及干擾課堂活動(dòng)正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為[5]。我國學(xué)者楊心德將課堂問題行為分為了三大類，分別是行為不足，如沉默寡言;行為過度，如經(jīng)常侵犯他人;行為不適，如上課時(shí)放聲大笑[9]。根據(jù)課堂觀察，Z教師《史綱（H）》課中學(xué)生出現(xiàn)較多的問題行為主要是行為不足與行為不適，前者表現(xiàn)為師生互動(dòng)無人響應(yīng)，后者則表現(xiàn)為學(xué)生上課睡覺、私下談?wù)撆c課堂無關(guān)之事等。

針對(duì)學(xué)生響應(yīng)不足的問題，Z教師采取的管理策略為“軟硬皆施”，一方面采用點(diǎn)名冊(cè)抽問的方式以保證每位學(xué)生叫答的機(jī)會(huì)公平，另一方面通過給予平時(shí)分加分的獎(jiǎng)勵(lì)來鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見。

針對(duì)學(xué)生討論與課堂無關(guān)之事的問題，Z教師通常采用“信號(hào)暗示”的方式，或是突然走近正在講話的學(xué)生，或是用眼神示意學(xué)生停止談?wù)?。至于上課睡覺的問題行為，Z教師并不會(huì)當(dāng)眾點(diǎn)名批評(píng)學(xué)生，而是更傾向于采用面對(duì)歷史人物的“理解之同情”態(tài)度，通過課間交流來了解學(xué)生情況，給予學(xué)生適度的提點(diǎn)。正是這份教師對(duì)學(xué)生的包容與體諒，使得Z教師與學(xué)生之間建立了一種民主平等的人際關(guān)系，課堂氛圍也因此變得積極活躍起來。

3.3.3 課堂時(shí)間管理：信息適度，參與為先

課堂時(shí)間既可以被視為教育發(fā)生的場域，亦可以被視作課堂的一種資源，還可以作為學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)決定性因素。為了提高課堂時(shí)間的利用效率，Z教師的課堂時(shí)間管理策略主要有以下兩類。

其一，保持適度信息，提高知識(shí)有效性。在Z教師看來，視頻、圖片等輔助教學(xué)資料是對(duì)教師語言呈示的一大補(bǔ)充，當(dāng)語言變得蒼白時(shí)，生動(dòng)的歷史圖像能夠取代語言呈示，成為教學(xué)的重要資源。然而，Z教師對(duì)視頻圖像的運(yùn)用并非多多益善，相反，他始終堅(jiān)持點(diǎn)到為止的原則，避免影像資源成為學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

其二，以學(xué)生參與為中心，教學(xué)進(jìn)度服從師生互動(dòng)交流。相比于追趕預(yù)先設(shè)定的教學(xué)進(jìn)度，Z教師更傾向于根據(jù)課堂實(shí)際授課情況做出靈活的調(diào)整。Z教師始終將學(xué)生的課堂參與置于首位，并不會(huì)因?yàn)樽汾s教學(xué)進(jìn)度而犧牲學(xué)生互動(dòng)交流的時(shí)間，這種篤定既源自于Z教師對(duì)學(xué)生參與的重視，同時(shí)也來自于MOOC同步教學(xué)的保障。

4 Z教師《史綱（H）》課堂講授行為分析

教師講授行為是指教師以口頭語言向?qū)W生呈現(xiàn)、說明知識(shí)，并使學(xué)生理解知識(shí)的行為[5]，根據(jù)上文針對(duì)課堂教學(xué)行為的分析可知，Z教師的主要教學(xué)行為是語言呈示行為/教師講授行為。本研究選取教師口頭語言作為課堂講授行為分析的切入點(diǎn)，從語言形式與語言內(nèi)容兩大維度進(jìn)行分析（表7）。

4.1 語言形式層面

教師講授行為的形式維度表現(xiàn)為教師言語表達(dá)的外在形式，既包括發(fā)音吐字、語調(diào)氣息、語速節(jié)奏等語音特征，也包括遣詞造句、詞語選用等語詞特征。

4.1.1 語音特征：字正腔圓，不疾不徐

從語音特點(diǎn)來看，Z教師的口頭語言吐字清晰、發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、字正腔圓，聲音頗具磁性，嗓音洪亮。從語流特點(diǎn)來看，Z教師講授過程中始終精神飽滿，敘述連貫，少有卡殼。從語速特點(diǎn)來看，Z教師的講授總體不疾不徐，給人以條理井然之感，以便學(xué)生跟上教師的思路。從講授節(jié)奏來看，Z教師能夠根據(jù)講授內(nèi)容作出相應(yīng)的停頓或重讀，于平淡歷史的敘述中添加個(gè)人語氣與情感。

4.1.2 語詞特征：通俗親切，亦莊亦諧

教師在講授過程中對(duì)語詞的選用不僅反映了其語言修養(yǎng)，同時(shí)也是其語言風(fēng)格的重要組成。本研究發(fā)現(xiàn)Z教師講授中語詞使用多元化，有代表性的語詞包括流行詞（26次）、諺語（17次）、方言（5次）、穢語（21次）以及幽默語（17次）。

一方面，Z教師的講授語詞言簡意賅、通俗易懂，如評(píng)價(jià)袁世凱 “既要當(dāng)婊子，又要立牌坊”，再如借用網(wǎng)絡(luò)金句“圖樣圖森破”點(diǎn)評(píng)國共內(nèi)戰(zhàn)前中間勢(shì)力“坐山觀虎斗”的心理。這些頻繁使用的流行詞與諺語不僅使陌生平淡的歷史變得趣味盎然，而且能夠用學(xué)生喜聞樂見的方式來精準(zhǔn)地表達(dá)言外之意。

另一方面，Z教師的講授語詞具有雅俗共賞、活潑生動(dòng)的特點(diǎn)，這集中體現(xiàn)在大量穢語的使用以及各地方言的插入上。例如，用“作死”來概括北伐戰(zhàn)爭中軍閥的所作所為，用“乃伊作特”“軋馬路”等上海方言來還原歷史情景等。這一語言表達(dá)習(xí)慣乍看之下與傳統(tǒng)教師語言的要求不甚相符，但正是這種“接地氣”的表達(dá)方式使得教師的講授帶有一種戲劇性的張力，頗具歷史代入感。

除此之外，幽默風(fēng)趣、點(diǎn)到為止是Z教師講授語言的最大特征。具體來看，Z教師對(duì)幽默感的營造方式可以分為以下四種：其一，通過委婉表述制造笑料，如用“指導(dǎo)紅燈區(qū)失足婦女的工作”代替“沉迷聲色，不務(wù)正業(yè)”的本意，雖表述一本正經(jīng)，但卻令人啞然失笑。其二，通過正話反說襯托荒誕，如稱馮國璋與蔣介石為“民國史上互坑程度最甚的結(jié)拜兄弟”，看似荒誕不羈的比喻暗示出了馮蔣二人的貌合神離。其三，通過詞語妙用制造笑點(diǎn)，如稱“張群充分‘領(lǐng)會(huì)’老蔣精神，跟日本人談了足足一年，沒有任何結(jié)果”，其中“領(lǐng)會(huì)”一詞承接上文老蔣“拖”的策略，使結(jié)果的反差既出人意料又在情理之中。其四，通過精辟引用渲染幽默，如引用趙本山小品中的金句“人還在，錢沒了”，以一種詼諧的方式精辟地概括了社會(huì)主義改造給資本家們帶來的影響。這些幽默技巧的使用皆從敘述情境出發(fā)，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使課堂教學(xué)氛圍得到恰到好處的調(diào)節(jié)。

4.2 語言內(nèi)容層面

教師講授行為的內(nèi)容維度直接體現(xiàn)為教師言語表達(dá)的內(nèi)容安排，教師能否使學(xué)生明白學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅取決于講授內(nèi)容的組織方式，同時(shí)也受到修辭使用等講授技巧的影響。

4.2.1 內(nèi)容組織：敘事生動(dòng)，切入精妙

如何對(duì)教條化的歷史教材內(nèi)容進(jìn)行組織與表述一直是擺在高校史綱教師面前的一道難題，對(duì)此，Z教師的應(yīng)對(duì)之道是“寓論斷于敘事之中”。例如，Z教師介紹洪秀全創(chuàng)立太平天國，并未采用教科書般的表述方式，根據(jù)時(shí)間線進(jìn)行一板一眼的陳述，而是將自己作為一個(gè)“說書人”的角色，用生動(dòng)的語言再現(xiàn)了太平天國創(chuàng)立的原委：

于是，他感覺自己好像輕飄飄起來，飛起來上了天，上天之后看到一個(gè)巍峨的大殿，里面有一個(gè)白胡子老頭跟他自我介紹，“我是你爹”。然后白胡子老頭又跟他介紹一個(gè)俊美的青年，“這是你大哥”。然后跟他介紹一個(gè)漂亮的少婦，“這是你大嫂”。等到高燒發(fā)完，病好了有朋友看他，跟他借了一本書《勸世良言》，這是一本宣傳基督教教義的小冊(cè)子，作者叫梁發(fā)，又叫梁阿發(fā)，廣東人嘛。洪秀全第二次考科舉到廣州去上街玩，人家塞給他的，就跟你現(xiàn)在人家塞給你一個(gè)樓盤小冊(cè)子一樣，他也沒看就帶回家了。現(xiàn)在有朋友借去，還回來跟他講里面有大道理，他就去看，恍然大悟，“原來之前我是上天堂了，白胡子老頭我爹是上帝，我大哥是耶穌，那個(gè)嫂子叫天嫂?！焙樾闳娴幕浇處в兄袊攸c(diǎn)。

通過補(bǔ)充大量的歷史細(xì)節(jié)與人物對(duì)話，原本平淡無奇的歷史事件變得一波三折、引人入勝;同時(shí)，口語化的表述方式也使講授變得通俗易懂，甚至略帶幽默色彩;從這一角度來說，Z教師對(duì)歷史的故事化敘述與易中天所提倡的“以故事說人物，以人物說歷史，以歷史說文化，以文化說人性”頗有異曲同工之妙。

除此之外，Z教師也擅長以小見大、就熟說生的講授方式。如，從曾國藩練湘軍來講近代中國地主階級(jí)和農(nóng)民階級(jí)的內(nèi)部演變，從廣甲、廣乙、廣丙的沉沒來反映甲午海戰(zhàn)中國戰(zhàn)敗的內(nèi)因，由孫中山名言“革命尚未成功，同志仍需努力”來介紹同盟會(huì)內(nèi)部分裂的原委，等等。小而精的講授切入點(diǎn)不僅反映了教師本人的知識(shí)儲(chǔ)備，同時(shí)也精妙地拿捏住了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與求知的心理。

4.2.2 修辭使用：旁征博引，懸念叢生

要使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)，教師需要提高講授的藝術(shù)性，使講授內(nèi)容直觀化，增加講授的情感色彩，并在開講之前提供先行組織者[10]，講授中修辭的使用正是上述提高講授效果策略的有效方式。根據(jù)課堂觀察，本研究將Z教師講授課中使用的修辭類型分為舉例、類比、引用與設(shè)問四大類，表8為Z教師7次講授課中四種修辭類型的頻次分布情況。

由表8可知，設(shè)問是Z教師在講授過程中使用最頻繁的修辭手法。所謂設(shè)問，即為了強(qiáng)調(diào)某一觀點(diǎn)，明知故問，自問自答。如Z教師在分析鴉片戰(zhàn)爭失利原因時(shí)，采用了假設(shè)推演的方式，接連設(shè)問、層層鋪墊，提出了包括武器硬件、軍官作戰(zhàn)能力、士兵作戰(zhàn)能力以及發(fā)動(dòng)人民群眾等在內(nèi)的四方面的可能性，并在設(shè)問過后一一進(jìn)行反駁。這樣的內(nèi)容安排不僅使得教師的講授變得層次分明，同時(shí)也創(chuàng)造了一種環(huán)環(huán)相扣的講授效果，讓聽眾在思考中為講授者邏輯之嚴(yán)密而深深折服。

其次，舉例亦是Z教師講授過程中的重要修辭手法，出現(xiàn)頻次僅次于設(shè)問。根據(jù)舉例內(nèi)容的不同，舉例修辭可分為歷史細(xì)節(jié)、名人故事、影視作品、自身經(jīng)歷以及外國案例五大類型。其中，Z教師使用最為頻繁的是對(duì)史實(shí)細(xì)節(jié)的補(bǔ)充，如通過“軍閥電報(bào)使用‘勞工神圣’一詞”的事例對(duì)五四運(yùn)動(dòng)的深遠(yuǎn)影響加以直觀印證;列舉“毛澤東種地”“周恩來紡紗”的事跡具體闡述共產(chǎn)黨軍民合作的場景等。除此之外，名人故事也是Z教師舉例內(nèi)容的重要來源，如列舉“長征中的朱德”以及“毛主席答復(fù)塑像申請(qǐng)”這兩個(gè)與名人有關(guān)的故事來豐富歷史人物形象。眾多案例的使用不僅起到了化抽象為具體、化深?yuàn)W為淺顯的說理作用，同時(shí)也反映了教師“有一分資料說一分話”的歷史態(tài)度。

再次，Z教師講授過程中也不乏對(duì)古往今來人物事件的援引。表8顯示，Z教師引用較多的為名人名家的觀點(diǎn)，如借用顧維鈞“一個(gè)人可以玉碎，但一個(gè)國家必然不能玉碎”的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生“弱國無外交”的慣性思維進(jìn)行有力反駁。此外，歷史人物的原話也是Z教師頻繁引用的對(duì)象，如援引清末學(xué)者辜鴻銘的名言，“我的辮子在頭頂，你們的辮子在心中;我的辮子是有形的，你們的辮子是無形的”，生動(dòng)再現(xiàn)新文化運(yùn)動(dòng)期間的新舊交鋒。

最后，類比手法在Z教師講授過程中亦不在少數(shù)。其中，最受Z教師青睞的類比方式為虛擬假設(shè)，如以課堂內(nèi)的學(xué)生為例，將“康有為公車上書”類比為“班內(nèi)同學(xué)聯(lián)名撰寫建議信”，這一轉(zhuǎn)化靈活巧妙，將抽象的歷史事件轉(zhuǎn)化為了切實(shí)可感的生活體驗(yàn)。除此以外，膾炙人口的歷史典故也是Z教師類比的主要對(duì)象，如以《三國演義》做類比，通過假設(shè)劉備孤立無援的處境，反映袁世凱稱帝后的獨(dú)木難支。這些多樣化的類比不僅使教師的講授變得趣味橫生，而且于無形中扮演著教學(xué)支架的角色，幫助學(xué)生一步一步地走進(jìn)歷史現(xiàn)場。

5 總結(jié)與啟示

5.1 優(yōu)質(zhì)思政課教師課堂教學(xué)行為的特點(diǎn)總結(jié)

本研究通過課堂視頻分析對(duì)一門高校優(yōu)質(zhì)思政課進(jìn)行教師課堂教學(xué)行為的記錄與剖析，由此嘗試總結(jié)出優(yōu)質(zhì)思政課程的一些基本特征。

5.1.1 優(yōu)質(zhì)思政課需要教師以扎實(shí)的理論內(nèi)涵為基礎(chǔ)

Z教師的《史綱（H）》妙語迭出、繪聲繪色，但深入淺出的教學(xué)并未影響其所具有的理論含金量。不論是借助各類多媒體資源進(jìn)行直觀展示，還是援引古今中外各類事例加以闡釋，這些看似“取悅”學(xué)生的教學(xué)策略實(shí)則圍繞教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際需要展開。不僅如此，在教學(xué)方面，Z教師注重拓展學(xué)生視野，提供比教材更新更深的觀點(diǎn)見解，幫助其從“知其然”過渡到“知其所以然”。在培養(yǎng)目標(biāo)方面，Z教師的講授中滲透對(duì)學(xué)生史學(xué)觀念等高階素質(zhì)的培養(yǎng)，通過辯證思考、轉(zhuǎn)換思維，讓學(xué)生感受歷史的溫情與嚴(yán)謹(jǐn)。而在考核方面，Z教師則力求每一位學(xué)生都能擁有深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，事無巨細(xì)的考核規(guī)定更是讓學(xué)生在獨(dú)立完成任務(wù)的過程中學(xué)有所獲。因此，思政課要想真正收獲學(xué)生的青睞，不能依靠犧牲理論的深度來對(duì)學(xué)生投其所好，《史綱（H）》在學(xué)生中的廣受好評(píng)也證明了對(duì)于有所追求的青年學(xué)生而言，從課程中學(xué)到干貨遠(yuǎn)比輕松“混過一門水課”更有價(jià)值。

5.1.2 教師生動(dòng)的語言表達(dá)是發(fā)揮思政實(shí)效性的關(guān)鍵

Z教師的《史綱（H）》之所以受到學(xué)生的好評(píng)與歡迎，其中一個(gè)重要的原因就在于其“接地氣”的講授語言。總體來看，Z教師語言表達(dá)具有以下三方面的特點(diǎn)。其一，有趣味，Z教師講授語言風(fēng)趣幽默，深諳青年學(xué)生的心理需求，通過運(yùn)用流行詞匯與生動(dòng)類比，賦予枯燥歷史以新鮮活力;其二，有溫度，Z教師推崇“以理服人、以情動(dòng)人”的教學(xué)原則，始終堅(jiān)持“寓論斷于敘事之中”，深入淺出的表述使學(xué)生更易接受;其三，現(xiàn)實(shí)性，Z教師善于運(yùn)用各類比喻，通過古今中外的對(duì)比幫助學(xué)生聯(lián)系歷史與現(xiàn)實(shí)，在回應(yīng)熱點(diǎn)話題的同時(shí)，增強(qiáng)理論的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。Z教師的這一講授策略體現(xiàn)了思政教學(xué)中的“三貼近”原則，即貼近日常生活、貼近青年群體以及貼近社會(huì)現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也證明了只有從學(xué)生的角度出發(fā)，才能讓思政話語真正入耳入心。

5.1.3 教師深厚的家國情懷和廣闊的學(xué)術(shù)視野決定著學(xué)生的思政課態(tài)度

根據(jù)上文分析可以發(fā)現(xiàn)，不論是Z教師深入淺出的講授風(fēng)格，還是其旁征博引的生動(dòng)詮釋，這些無一不是以教師深厚的家國情懷和廣闊的學(xué)術(shù)視野作為前提。與此同時(shí)，Z教師并不拘泥于教材既定知識(shí)的編排與講授，而是推崇“教學(xué)與研究相結(jié)合”，努力保持課程內(nèi)容的先進(jìn)性與常學(xué)常新。除此之外，Z教師也在課堂內(nèi)外給予學(xué)生足夠的包容與體諒，對(duì)學(xué)生的疑惑有問必答，對(duì)學(xué)生的難處感同身受，不避繁瑣的課堂規(guī)則設(shè)置只為保障結(jié)果的公平公正。這種亦師亦友的師生關(guān)系不僅拉近了教師與學(xué)生的關(guān)系，同時(shí)更拉近了學(xué)生與思政理論的距離。由此可見，作為傳道授業(yè)解惑者的教師，其一言一行、一舉一動(dòng)都直接影響著學(xué)生對(duì)于所學(xué)課程的印象和態(tài)度。

5.1.4 講授主導(dǎo)的教學(xué)并不必然導(dǎo)致被動(dòng)學(xué)習(xí)

盡管Z教師的《史綱（H）》采用的仍然是傳統(tǒng)的教師講授法，但這絲毫不影響學(xué)生在課堂中的積極參與和學(xué)習(xí)收獲。一方面，Z教師注重從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，通過設(shè)置各類開放提問環(huán)節(jié)，了解學(xué)生知識(shí)背景以及興趣所在，為提高講授內(nèi)容的針對(duì)性提供依據(jù)。另一方面，Z教師主張發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提倡啟發(fā)型教學(xué)，在講授過程中點(diǎn)到為止，讓史料史實(shí)本身來說話。由此可見，講授法并不必然如一些學(xué)者所批評(píng)的那樣，是教師權(quán)威、知識(shí)核心的馴化教育的工具[11];相反，只要掌握合適的講授技巧，講授法中的學(xué)生也可以是主動(dòng)接受、積極參與的學(xué)習(xí)主體。

5.2 優(yōu)質(zhì)思政課教師課堂教學(xué)行為的經(jīng)驗(yàn)啟示

無論是為了滿足社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求還是回應(yīng)當(dāng)前思政課中的問題訴求，新時(shí)代高校思想政治理論課程亟需改革與創(chuàng)新[12]?；诎咐治觯狙芯酷槍?duì)優(yōu)質(zhì)思政課的設(shè)計(jì)和開發(fā)得到以下幾點(diǎn)啟示。

5.2.1 語言表達(dá)接地氣，提高教學(xué)親和力

所謂思政課的“親和力”，即思政課在教學(xué)實(shí)施過程中對(duì)大學(xué)生所具有的親近與結(jié)合的能力[13]。根據(jù)上文分析可知，Z教師《史綱（H）》之所以受到學(xué)生的廣泛好評(píng)，最突出的特點(diǎn)就在于教師精湛的講授語言。只有當(dāng)教師表述的教學(xué)內(nèi)容具有“可聽性”時(shí)，學(xué)生才會(huì)樂于接受，也才能夠使思政教育入腦入心成為可能。相比之下，當(dāng)前思政教育長期以來話語風(fēng)格相對(duì)單一，教育方法始終無法擺脫說教和灌輸，難以吸引大學(xué)生主動(dòng)受教的意愿[14]。因此，高校思政教師應(yīng)注重改進(jìn)自身話語風(fēng)格，采用多種講授策略與修辭手法，化抽象為具體、化深?yuàn)W為淺顯。同時(shí)也可以參照“三貼近”原則，努力使思政教學(xué)話語貼近生活、貼近青年、貼近現(xiàn)實(shí)，從而改變教條化的思政教育講授現(xiàn)狀，提升教學(xué)內(nèi)容的“可聽性”，進(jìn)而提高思政教育對(duì)青年學(xué)生的“親和力”。

5.2.2 講授過程重參與，凸顯學(xué)生主體性

思政教育回答的是高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人的關(guān)鍵問題。若教師在思政教育中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，那么學(xué)生無疑在其中擁有主體性地位。盡管Z教師《史綱（H）》中教師主導(dǎo)的講授行為占據(jù)了課程的絕大部分時(shí)間，但這并不影響學(xué)生主體性在課堂中的體現(xiàn)，Z教師的課堂恰恰證明了教師話語占比高并不必然代表教師話語霸權(quán)。正如梅耶所提出的，建構(gòu)學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)，它較多地體現(xiàn)為認(rèn)知活動(dòng)而不是行為操作[15]。相比于追求熱熱鬧鬧、花樣頻出的各類教學(xué)形式，當(dāng)前高校思政課更需要思考的是如何切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。對(duì)此，教師應(yīng)充分重視學(xué)生在思政教育中的主體地位，從學(xué)生的所思所想、所需所惑出發(fā)，圍繞學(xué)生的實(shí)際需要展開教學(xué)。而在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，探索多樣化的教學(xué)形式固然重要，但對(duì)講授法的改進(jìn)也同樣不可忽視。教師切不可為了追求形式的豐富，而忽視了內(nèi)涵的深刻，只有以學(xué)習(xí)者為中心，為學(xué)生提供富于啟發(fā)性的教學(xué)支架，才能促進(jìn)知識(shí)的有效建構(gòu)。

5.2.3 教學(xué)內(nèi)容有干貨，增強(qiáng)學(xué)生獲得感

所謂“水課”即低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課;所謂“金課”即具備高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課[16]。根據(jù)上文分析可知，Z教師《史綱（H）》帶給學(xué)生的并不僅僅是類似于“百家講壇”的聽課享受，同時(shí)也有“硬核的教學(xué)內(nèi)容”以及“痛并快樂著”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，可以說是一門干貨滿滿的思政“金課”。由此可見，打造思政“金課”從某種程度上來說就意味著增強(qiáng)學(xué)生的思政獲得感，若課程內(nèi)容平淡無奇、學(xué)習(xí)要求輕而易舉，那么思政課就容易淪為“沒意思”“混學(xué)分”的“水課”，學(xué)生的獲得感也就無從談起。鑒于此，高校思政教師一方面可以從教學(xué)內(nèi)容“供給側(cè)”進(jìn)行改革，通過備教材、備學(xué)生，幫助學(xué)生更新知識(shí)儲(chǔ)備，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的進(jìn)階。另一方面，教師應(yīng)把好課程考核關(guān)，采用多元化、全過程的考核方式，綜合反映學(xué)生的理論素養(yǎng)與思想轉(zhuǎn)變，進(jìn)而倒逼其學(xué)習(xí)過程中的深度參與。

5.2.4 教師素養(yǎng)有積淀，提升理論說服力

俗話說“親其師，信其道，樂其學(xué)”，教師的一言一行往往決定著學(xué)生對(duì)一門課的印象好壞。本研究中的Z教師秉持“教學(xué)相長”“教學(xué)與研究相結(jié)合”的理念，對(duì)學(xué)生始終平等相待、寬容體諒，對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)與時(shí)代命題也始終保持高度關(guān)注。當(dāng)前，我國高校思政教師隊(duì)伍中部分教師存在著師德行為的偏差，缺乏堅(jiān)定的理想信念、缺乏高尚的職業(yè)精神、缺乏真摯的仁愛之心，部分教師專業(yè)理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)功底薄弱，存在灌輸式、教條化的教學(xué)現(xiàn)狀[17]。鑒于此，高校思政教師應(yīng)當(dāng)首先提高自身專業(yè)素養(yǎng)和理論功底，只有練就過硬的政治本領(lǐng)，才能有底氣講好艱深的政治理論。其次，高校思政教師應(yīng)樹立教學(xué)與研究相輔相成的教學(xué)理念，保持自身思想的先進(jìn)性，將對(duì)待研究的熱情投入到每一節(jié)思政課的講授中。最后，思政教師更應(yīng)以身作則、知行合一，用嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度、是非分明的立場、善解人意的關(guān)心來感染學(xué)生，真正做到“學(xué)高為師，身正為范”。

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Case study of teacher′s teaching behavior of high-quality ideological

and political course in universities and its implications

WU Yue1， LI Yan2

（1. Institute of Education，Tsinghua University， Beijing100084，China;

2. College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang310058，China）

Abstract

Ideological and political courses are the main channels to implement the fundamental task of moral education in colleges and universities. However， the quality of ideological and political courses is uneven，and the indoctrination or dogmatism teaching will affect the effectiveness of ideological and political education. In order to explore the characteristics of high-quality ideological and political courses in universities， this study selected a high-quality course named The Outline of Modern and Contemporary Chinese History， taught by Teacher Z from Z University， as target and conducted a case study of teacher′s teaching behaviors through video analysis of its seven core lectures. The study sorted out the key characteristics of teacher′s main teaching behavior， auxiliary teaching behavior and classroom management behavior， and summarized the features of teacher′s instructional behavior. Some enlightenments were put forward at the end of the study. High-quality ideological and political courses require teachers to have solid theoretical connotation，vivid language expression，deep feelings of homeland and country and broad academic vision. Based on the video analysis，researchers of the study put forward some inspirations for the construction of ideological and political courses in colleges and universities， that is，instructor′s oral expression should be clear and easy to understand; teaching process should pay attention to student participation; teaching contents should be high quality;and instructor should keep on growing academically.

Keywords

universities;ideological and political courses;teaching behaviors;instructional behaviors;video analysis

[責(zé)任編輯 孫 菊]

[收稿日期] 2021-08-14?? [基金項(xiàng)目]

2020年度教育部高校思想政治理論課教師研究專項(xiàng)重大課題攻關(guān)項(xiàng)目（20SZK10335001）

[作者簡介] 吳玥（1999—），女，浙江嘉興人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)。? *[通信作者] 李艷（1977—），女，浙江義烏人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)、信息技術(shù)與學(xué)科整合、教育創(chuàng)新傳播。