梅新想

（重慶科技學(xué)院 法政與經(jīng)貿(mào)學(xué)院，重慶）

一 基本概念界定

Spady(1981) 首次提出成果導(dǎo)向教育(Outcome based education，OBE)理念，也稱為能力導(dǎo)向教育、目標導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，其含義是“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中獲得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗”[1]。OBE 作為一種先進的教育理念在美國、英國、加拿大等國家得到了廣泛運用。自2016 年3 月中國正式成為《華盛頓協(xié)議》第18 個成員以來，OBE 教育理念就成為國內(nèi)教育教學(xué)改革的主要方向。李志義（2014）指出，OBE 教育理念是指教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的目標是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes)，OBE 強調(diào)如下4 個問題：我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么？為什么要讓學(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果？如何有效地幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？如何知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果[2]？這四個問題分別對應(yīng)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果、內(nèi)在動力、實現(xiàn)途徑以及學(xué)習(xí)評價。其中，這里的成果不僅僅包括諸如課程論文、畢業(yè)設(shè)計等有形物品，還包括自身在學(xué)習(xí)這一行為動作中所取得的階段性最大能力。

學(xué)術(shù)能力(academic ability) 是指從事學(xué)術(shù)研究的相關(guān)素質(zhì)，具體表現(xiàn)在能夠基于較系統(tǒng)、專門的知識發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題、解決問題的能力，往往被視為“從事理論研究的能力”，與職業(yè)能力的實踐性和應(yīng)用性形成鮮明對比。學(xué)術(shù)能力的形成主要來自學(xué)術(shù)理論課程，體現(xiàn)為扎實的理論基礎(chǔ)和廣闊的學(xué)術(shù)視野。通過嚴格的學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練、嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)作風(fēng)熏陶，使得學(xué)術(shù)研究的思維方式內(nèi)化為一種習(xí)慣，能夠透過紛繁復(fù)雜的表現(xiàn)揭示事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。狹義上，職業(yè)能力可以理解為職業(yè)技能，是指在某項任務(wù)或活動中表現(xiàn)出熟練的操作性、技術(shù)性能力。廣義上看，職業(yè)能力是指人們能夠從事某種工作的綜合能力，包括步入職場前的任職資格、進入職場中的職業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)生涯規(guī)劃能力。職業(yè)能力與工作崗位、專業(yè)領(lǐng)域直接相關(guān)，體現(xiàn)出職業(yè)性、就業(yè)性與應(yīng)用性特點。與學(xué)術(shù)能力最大的不同在于，職業(yè)能力直接面向社會需求，就業(yè)質(zhì)量是檢驗職業(yè)能力的唯一標準。

二 OBE 理念下MPA 人才培養(yǎng)困境

袁洪英、何穎指出，我國公共管理類專業(yè)培養(yǎng)目標定位大多是掌握現(xiàn)代管理理論與方法，具有較強的計劃、組織、協(xié)調(diào)、溝通等能力，能夠在黨政機關(guān)、企事業(yè)單位、社會團體以及自治組織等從事各層次具體管理工作的復(fù)合型、應(yīng)用型專門人才[3]。學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力是MPA 專業(yè)培養(yǎng)目標兩大核心目標。培養(yǎng)MPA 專業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力是實現(xiàn)其行政職業(yè)能力的理論基礎(chǔ)，提升MPA 專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力的過程亦深植于學(xué)術(shù)能力的形成過程之中。因此，學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)目標具有兼容性，理應(yīng)呈現(xiàn)出良好的齊頭并進狀態(tài)。但是在現(xiàn)實中MPA 專業(yè)人才培養(yǎng)方案偏好于培養(yǎng)全日制研究生的學(xué)術(shù)能力，或偏好于發(fā)展非全日制研究生的職業(yè)能力，很難實現(xiàn)二者的協(xié)同培養(yǎng)，有時甚至走向非協(xié)同甚至相互排斥的困境。主要表現(xiàn)在以下方面：

（一） 學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力的教育導(dǎo)向成果差異存在相斥性

學(xué)術(shù)能力來源于學(xué)生的好奇心、興趣與個人工作經(jīng)驗，專注于探索現(xiàn)實社會問題。學(xué)生以自身的畢業(yè)論文為導(dǎo)向開展系列的科學(xué)技術(shù)研究工作，自主選擇研究發(fā)現(xiàn)并深化拓展。以學(xué)術(shù)能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)成果形式通常表現(xiàn)為課程論文、平時作業(yè)、公共管理案例文本等，過程性與最終成果的具體形式取決于對應(yīng)的課程、實踐環(huán)節(jié)人才培養(yǎng)方案的要求。然而，職業(yè)能力是學(xué)生在現(xiàn)實工作場景中對工作實際問題進行的自我反思和研究部，生產(chǎn)的是實用性較強的公共管理素養(yǎng)、綜合分析能力、公文書寫能力與語言表達能力。以職業(yè)能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)成果形式表現(xiàn)為學(xué)生能否順利取得進入特定職業(yè)領(lǐng)域的任職資格、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)評價結(jié)果。二者成果產(chǎn)出形式的差異客觀上使得高校往往更加看重MPA 學(xué)生的學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)，而弱化甚至忽視了傳授直接面向生產(chǎn)、服務(wù)與管理一線的應(yīng)用型人才的職業(yè)教育也帶有研究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的性質(zhì)[4]。

（二） 學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力的形成過程存在相斥性

在全國公共管理專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會的統(tǒng)籌指導(dǎo)下，高校MPA 專業(yè)碩士建設(shè)點的重點考核標準和基礎(chǔ)課程體系是清晰明了的，并且是可量化的指標。為了達到專業(yè)碩士點建設(shè)的考核指標，

一批新獲批專業(yè)碩士建設(shè)點的高校會以完成考核標準為目標為學(xué)生設(shè)定相應(yīng)的必修課程、選修課程及實踐環(huán)節(jié)，通常這些教學(xué)環(huán)節(jié)都在校內(nèi)完成，并且教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容在高校間易于形成共識。身處其中的MPA 學(xué)生也比較容易接受這種一脈相承的課程教育教學(xué)方式，在這個過程中通過課堂學(xué)習(xí)、課外閱讀、學(xué)術(shù)訓(xùn)練、參加學(xué)術(shù)會議等途徑不斷提升自身學(xué)術(shù)能力。而職業(yè)能力往往會自動成為檢驗學(xué)術(shù)能力的最終結(jié)果，而非與學(xué)術(shù)能力并行培養(yǎng)的學(xué)術(shù)職業(yè)能力?，F(xiàn)實中，無論是教師還是學(xué)生，都認為職業(yè)能力是伴隨著學(xué)術(shù)能力的提升而提升的，會在學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)過程自發(fā)形成，以至于職業(yè)能力的培養(yǎng)過程主觀性、內(nèi)隱性較強，相對缺乏統(tǒng)一的培養(yǎng)方案和培養(yǎng)體系。在當下學(xué)術(shù)評價標準信度和效度的影響下，高校、教師、學(xué)生三方都渴望學(xué)術(shù)成果能夠被同行認可和標準化評價，在時間和精力有限的約束條件下更愿意培養(yǎng)MPA 學(xué)生的學(xué)術(shù)能力[5]。

（三） 學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力的成果評價存在相斥性

研究生的能力培養(yǎng)過程中最重要的就是其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，MPA 專業(yè)也不例外[3]。衡量創(chuàng)新能力最本質(zhì)、最外在的表現(xiàn)形式通常是公開或者非公開發(fā)表的學(xué)術(shù)成果、入庫或未入庫的公共管理案例，這些成果的數(shù)量和質(zhì)量都有統(tǒng)一的標準可衡量、可比較，并且可以及時兌現(xiàn)課程學(xué)分、現(xiàn)金獎勵、獎學(xué)金等顯性收益。同時，這些切實的獲得感都會在2～4 年學(xué)制周期之內(nèi)完成，成果績效反饋的周期短，能夠為高校、教師、學(xué)生三方主體帶來及時的正反饋。與之相反，職業(yè)能力的要求會因為生產(chǎn)、服務(wù)、操作和管理等職業(yè)領(lǐng)域的不同而存在差異，比如農(nóng)業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)能力更加注重是否掌握了農(nóng)業(yè)專業(yè)技術(shù)知識，而服務(wù)領(lǐng)域的職業(yè)能力則更偏重于職業(yè)素養(yǎng)及溝通能力。高校對MPA 學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的成效一般要等到學(xué)生畢業(yè)之后、創(chuàng)業(yè)之后甚至工作很多年之后才能夠得到證實，周期長、不可量化、缺乏客觀評價標準使得MPA 職業(yè)能力在學(xué)制期內(nèi)很難得到評價。當高校以完成MPA 專業(yè)建設(shè)點驗收標準為任務(wù)、教師和學(xué)生以短期內(nèi)獲得物質(zhì)績效最大化為目標時，三方主體的理性選擇結(jié)果將不可避免地造成學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力培養(yǎng)意愿的相斥分離。

三 OBE 理念下MPA 學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力協(xié)同發(fā)展路徑

MPA 碩士研究生學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力培養(yǎng)分離相斥，成為MPA 人才培養(yǎng)的普遍性問題，既嚴重影響了全日制畢業(yè)生的就業(yè)力和競爭力，也沒有完全實現(xiàn)非全日制研究生的預(yù)期目標。然而學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力培養(yǎng)在目標上具有一致性和統(tǒng)一性。因此，通過構(gòu)建多主體協(xié)同、多元化人才培養(yǎng)模式推動MPA 學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力培養(yǎng)，是提高MPA 研究生培養(yǎng)質(zhì)量和效果的重要途徑。

（一） 打造以高校、政府、社會多主體協(xié)同育人模式

公共管理類研究生與其他專業(yè)研究生人才培養(yǎng)目標的最大區(qū)別就是其復(fù)合型能力的訴求，這就要求必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)依靠學(xué)校單一主體的教育模式，充分調(diào)動培養(yǎng)院校所在地的產(chǎn)業(yè)園、政府部門、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地等資源，發(fā)揮協(xié)同育人的創(chuàng)新優(yōu)勢力量，為基層公共管理崗位培養(yǎng)當?shù)厮璧母邔哟?、高質(zhì)量本地化人才。比如，東北大學(xué)的“校府”培養(yǎng)模式，黑龍江大學(xué)政府管理學(xué)院的“校府社互贏共建”培養(yǎng)模式。通過一定期限的政府機關(guān)實習(xí)實訓(xùn)，加深學(xué)生對政府機關(guān)的職能定位的認知度[3]。

多主體協(xié)同育人培養(yǎng)模式本質(zhì)是為了解決“誰來教”的問題。公共管理專業(yè)師資緊張，這是全國高校特別是地方院校面臨的共同問題[6]。尤其是新獲批的公共管理專業(yè)建設(shè)點的師資力量都是依靠原來已有的學(xué)科專業(yè)師資力量，這些教師的教育背景和研究方向都不屬于公共管理范疇，甚至為了快速彌補師資力量極度短缺的事實，還會聘請一些同?；蚱渌盒５募媛毥處?、或者聘請一些名義上的校外導(dǎo)師。面對這種情況，結(jié)合高校區(qū)位優(yōu)勢，通過“鼓勵校內(nèi)教師掛職培訓(xùn)、企業(yè)導(dǎo)師進課堂、學(xué)生進社會”的方式，充分調(diào)動企業(yè)和政府管理部門的人員加入校內(nèi)外課程和實踐培養(yǎng)環(huán)節(jié)，才能實現(xiàn)師資隊伍和教師資源的多元化。

（二） 制定多元化的培養(yǎng)目標和評價考核體系

陽程文，侯保疆指出，與公共管理相對應(yīng)的政府是一個相對寬泛的概念，不僅是指一般意義上的行政、立法和司法等權(quán)力部門，也包括教育、醫(yī)療和新聞等領(lǐng)域的事業(yè)單位及相關(guān)國有企業(yè)；不僅是指制定發(fā)布政策的決策機構(gòu)和部門，也包括執(zhí)行法律法規(guī)和為公眾提供服務(wù)的一線機構(gòu)和部門[7]?！肮肌辈⒉皇荕PA專業(yè)人才培養(yǎng)的唯一目標，“考研”“考博”“進民企”“進外企”“自主創(chuàng)業(yè)”都是MPA 專業(yè)碩士研究生的就業(yè)方向。在這樣的就業(yè)方向驅(qū)動下，多元化的培養(yǎng)目標和評價考核體系不僅僅局限于“一考定終身”的標準化期末考核向過程性、非標準化考核方式方向改革，更重要的是制定詳細、具體的實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)目標與評價考核體系，加強理論與實踐培養(yǎng)環(huán)節(jié)的深度融合。

多元化的培養(yǎng)目標和評價考核體系解決“怎么評價”人才培養(yǎng)質(zhì)量的問題。MPA作為一種專業(yè)學(xué)位，是培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型公共管理類人才的搖籃，離不開多元化教學(xué)平臺的支撐，不僅包括校內(nèi)教室、實驗室，也包括真正的管理部門、實踐基地[6]。一方面，讓實踐教學(xué)環(huán)節(jié)與理論教學(xué)環(huán)節(jié)的考核標準、培養(yǎng)目標相分離，細化出一套可以量化的實踐教學(xué)的評價標準，依托實際的項目、課題、案例，讓MPA 學(xué)生深入社會調(diào)查，培養(yǎng)相關(guān)的調(diào)查研究能力，提高MPA 人才培養(yǎng)過程與社會實際結(jié)合度。另一方面，高?？梢砸劳袑W(xué)科優(yōu)勢、行業(yè)背景、研究中心，積極對接產(chǎn)業(yè)園區(qū)管委會、企事業(yè)單位、政府管理部門，保障學(xué)生調(diào)研和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)真正落地生根。

（三） 采用靈活的教學(xué)模式

在OBE 教育模式中，學(xué)生學(xué)到了什么和是否成功遠比怎樣學(xué)習(xí)和什么時候?qū)W習(xí)重要[2]。當前，MPA 人才的培養(yǎng)模式基本和學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)模式差別不大，全日制MPA 人才培養(yǎng)模式與非全日制研究生人才培養(yǎng)模式也基本一致。在這種培養(yǎng)模式下，和本科階段學(xué)習(xí)模式如出一轍，學(xué)生致力于考勤簽到、發(fā)奮讀書、熬夜完成作業(yè)、應(yīng)付考試或者臨時抱佛腳，按部就班地對應(yīng)課表完成相應(yīng)的課程學(xué)分、實踐學(xué)分、創(chuàng)新學(xué)分。固定的教學(xué)模式主要存在兩個問題：一是雷同化的課程體系安排不合理。由于全國公共管理專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會已制定了固定的核心課程及課程學(xué)分，很多高校甚至照搬教指委制定課程，造成課程體系建設(shè)的雷同化。二是上課場所和上課時間固定化。現(xiàn)行的理論教學(xué)和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)均在校內(nèi)實行，導(dǎo)致實踐環(huán)節(jié)通常以理論課程的教學(xué)模式執(zhí)行，背離了專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)目標。更嚴重的問題是，固定的上課場所和上課時間限制了學(xué)生和教師去了解行業(yè)背景、動態(tài)、前沿等重要信息，限制了學(xué)術(shù)交流氛圍的形成。

靈活的教學(xué)模式從制度上為學(xué)生“怎么學(xué)”、教師“怎么教”提供政策條件與保障。分類界定高校專任教師和行業(yè)指導(dǎo)老師的上課場所和上課時間，允許學(xué)生以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、公共管理案例大賽、學(xué)術(shù)成果認定課程學(xué)分，制定學(xué)生外出實踐的規(guī)章制度，明確領(lǐng)導(dǎo)管理機構(gòu)的組成和職責(zé)、實踐實訓(xùn)活動的內(nèi)容和時間安排、實踐實訓(xùn)活動的組織實施和考核制度[8]，為案例教學(xué)、情境教學(xué)、角色扮演、決策模擬等新型教學(xué)方式方法提供軟硬件設(shè)施保障，從課程設(shè)置上鼓勵學(xué)生選修其他專業(yè)課程。

四 結(jié)論與啟示

自2016 年3 月中國正式成為《華盛頓協(xié)議》第18 個成員以來，OBE 教育理念已成為國內(nèi)教育教學(xué)改革的主要方向，在MPA 人才培養(yǎng)過程中，OBE 教育理念強調(diào)人才培養(yǎng)的最終結(jié)果、內(nèi)在動力、實現(xiàn)途徑以及學(xué)習(xí)評價四個方面。學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力作為MPA 專業(yè)培養(yǎng)目標的兩大核心目標，表現(xiàn)為教育導(dǎo)向成果差異存在相斥性、形成過程存在相斥性、成果評價存在相斥性。通過打造以高校、政府、社會多主體協(xié)同育人模式、制定多元化的培養(yǎng)目標和評價考核體系、采用靈活的教學(xué)模式，打破OBE 理念下MPA 人才培養(yǎng)困境，促進MPA 專業(yè)研究生學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力的統(tǒng)一性和一致性。這意味著：

第一，高校應(yīng)該完善協(xié)同培養(yǎng)實習(xí)（實踐）基地（平臺）自身建設(shè)。從數(shù)量增加校企合作基地，保障MPA專業(yè)學(xué)生擁有充足的調(diào)研平臺和調(diào)研方向，從質(zhì)量上充分發(fā)揮實踐平臺的育人功能，從組織機構(gòu)建設(shè)、培訓(xùn)、考核等方面保障實習(xí)（實踐）基地（平臺）的實際效用最大化。

第二，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)。提高校內(nèi)“雙師雙能”教師比重，鼓勵校內(nèi)教師到企業(yè)、政府部門掛職學(xué)習(xí)，以科研項目為依托，加深校內(nèi)教師與企事業(yè)單位的合作力度。聘請實踐經(jīng)驗豐富的科學(xué)家、企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)者、管理人員進課堂或擔(dān)任校外實習(xí)實訓(xùn)導(dǎo)師，從制度層面進行課程講授、實踐指導(dǎo)、績效獎勵、導(dǎo)師考核等方面的頂層設(shè)計。

第三，結(jié)合區(qū)位優(yōu)勢，打造人才培養(yǎng)特色目標。MPA 專業(yè)研究生學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開行業(yè)背景、學(xué)校定位及區(qū)位資源支持，以MPA 專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)去向為基準，精細化打造培養(yǎng)目標，定位MPA 人才類型。