宋芳茂

【摘要】本文以五年級下冊習作單元教學為例，從寫作的三要素談起，重點闡述習作單元教學激發(fā)寫作情緒、攝取寫作內容和學習表達規(guī)則的策略，試圖為語文教師設計和實施習作單元教學提供一個新思路。

【關鍵詞】寫作情緒，寫作內容，寫作方法

習作單元是以習作教學為重心的單元。習作單元編排的課文，在內容安排和寫法運用上要適應單元習作的要求。因此，很多語文教師在教學時重點教授文章寫法，要求學生運用學得的方法完成習作。這看起來很有道理，也符合語文教學的特點。然而，事實并不樂觀，往往是教師把精讀課文教得頭頭是道，甚至十分精彩，學生也學得不亦樂乎，但一進入寫作，其學習勁頭立即降溫，多數學生的作文并不理想。這是什么原因呢？

從語言學的角度看，習作是以語言文字符號作為載體來反映事物、表達感情的腦力勞動過程，是一個復雜的由多個要素組成的活動。通俗地說，首先，學生要愿意寫，有積極的寫作情緒；其次，要有真實、具體的內容可寫；最后，是有規(guī)則地寫，把學到的寫法運用到文章寫作中。寫作情緒、寫作內容、寫作方法是完成習作的三個要素，缺一不可。閱讀教學，實現的是理解課文內容、詞句、寫法，對學生來說，獲得的是概念、知識，對其寫作起不到決定性作用。

習作單元的教學安排不可能包含習作指導三要素，編者能做的只是盡量縝密地安排教學內容，幫助教師設計出激發(fā)學生寫作興趣，能攝取寫作內容，練習寫作方法的教學活動，引導學生從中獲得讀寫經驗，實現讀寫遷移，最后完成單元習作。這說明習作單元教學是重負荷的，它的研究空間是廣闊的。筆者以五年級下冊習作單元為例，從四個方面作了初步探索，談談對習作單元的理解。

一、梳理語文要素和教學內容的對應關系

五年級下冊習作單元的語文要素包括：學習描寫人物的基本方法，初步運用描寫人物的基本方法，嘗試把一個人的特點寫具體。單元習作要求是：把一個人的特點寫具體。具體來說，就是選取最典型的事例來表現人物特點，并運用描寫人物的方法，把人物的特點寫具體。

本單元是以“寫人”為主題的?！度宋锩鑼懸唤M》由三個片段組成，選用了典型事例，側重描寫人物的動作、外貌、神態(tài)，表現了三個人物不同的特點；《刷子李》選用師傅刷墻的典型事例，側重描寫徒弟的心理，寫出了師傅技藝高超的特點。這兩篇課文對應了語文要素“學習描寫人物的基本方法”。“交流平臺”告訴學生如何選用典型事例，如何運用描寫方法寫出人物特點?！俺踉嚿硎帧敝械木毩?要求觀察一位同學，捕捉一個瞬間寫一寫；練習2要求學生相互交流，選用什么典型事例，用什么方法來寫自己父母的特點。前后兩項練習，對應的語文要素是“初步運用描寫人物的基本方法”。習作例文以旁批的形式，例說文章選了什么典型事例，描寫人物的哪些特點。兩篇文章可以由學生自主閱讀理解。最后，單元習作《形形色色的人》的要求是“嘗試把一個人的特點寫具體”。

習作單元的內容編排絲絲入扣，習作單元教學的成效檢測是“硬著陸”的，是要學生寫出一篇作文的。全面梳理語文要素和教學內容之間的聯系，我們可以清晰地理解習作單元內每一個板塊的內容、目標、重點，使隨后的教學活動做到有的放矢。

二、創(chuàng)意閱讀，消除學生寫作的畏難情緒

面對本單元的習作任務，學生的內心是害怕的，甚至有點抗拒。要排除這個障礙，首先要通過有趣的閱讀教學，消除學生學習寫作的畏難情緒。

《人物描寫一組》的第一個片段《摔跤》，寫了小嘎子和小胖墩兒摔跤的場景，文中一系列的動作描寫表現了小嘎子爭強好勝的特點。這個片段的內容貼近學生實際，可以設計現場演示閱讀活動，讓課文中的小嘎子“活”起來。

活動中，請兩位同學朗讀課文第三自然段，一位男生飾演小嘎子，另一位男生配合飾演小胖墩兒。根據朗讀內容，飾演小嘎子的學生要表演五個鏡頭：“公雞鹐架”的站姿；精神抖擻“蹦來蹦去”的猴兒樣；“轉三四圈”的策略；“三抓兩撓”“揪在一起”“推拉拽頂”的武術動作；想鉤腿，卻摔倒的結果。教師擔任導演，其他學生是現場觀眾。讓學生表演小嘎子的動作，一方面是加深學生對課文語言的理解，另一方面是讓“觀眾”能夠觀察清楚人物的動作、神態(tài)、語言等。

事實上，學生的表演比課文中的小嘎子更有趣。學生把“公雞鹐架”表演成了“老虎對視”，把“仰面朝天”表演成了“四腳發(fā)抖”。教師要求學生選擇其中一個表演鏡頭，描寫出小嘎子的動作、神態(tài)、語言等，結果不少學生一邊哧哧地笑，一邊沙沙地寫。在他們的筆下，小嘎子變成了“傻嘎子”或者“壞嘎子”了。

閱讀《他像一棵挺脫的樹》的創(chuàng)意是，組織師生合作朗讀活動。教師朗讀課文里描寫祥子身量的內容，學生用上比喻修辭手法說出祥子長得挺拔，像一棵大樹；教師朗讀課文里描寫祥子胸背的內容，學生用上比喻修辭手法說出祥子胸背舒展，像伸展的樹冠；教師朗讀課文里描寫祥子光頭、短眉、粗脖、亮疤的內容，學生用上比喻修辭手法說出祥子臉上的精神，好像大樹在茁壯成長。最后，角色互換，再讀課文，理解外貌描寫對突出人物特點的作用。

閱讀《兩莖燈草》的創(chuàng)意是，教師可以讓全體同學當一回嚴監(jiān)生，在朗讀中反復演示痰響、搖頭、眼神、手指的動作等，感受運用細節(jié)描寫突出人物特點的作用。

上述創(chuàng)意閱讀活動，始終圍繞運用描寫人物的方法寫出人物特點這個核心，學生身心俱動，在人物描寫的語言天地里感知、朗讀、思考、演示、表達并快樂著，潤物無聲地緩解了學生寫作的壓力。

三、創(chuàng)設語言環(huán)境，讓學生有內容可寫

閱讀活動讓學生領略了人物描寫的基本方法。但真的進入書面寫作，學生面臨又一現實難題：寫什么？

喬姆斯基認為，孩子語言的發(fā)展取決于環(huán)境的激發(fā)，取決于相似語言的碰撞。語文教師的專業(yè)能力面臨的考驗是如何創(chuàng)設出能夠激發(fā)學生語言的環(huán)境，如何讓語言環(huán)境和學生周圍的事物產生相似性。

蘇霍姆林斯基在談論小學作文教學時明確表示，小學生不能從寫記憶性命題作文開始。那么，這個語言環(huán)境就應該是真實的、正在進行著的，應該是與本次習作要求吻合的，應該是能夠激發(fā)學生情緒的，應該是讓學生在其中有觀察理解并獲得體驗的。

根據學生的心理特點，他們喜歡不按常理“出牌”的活動情景。這種“喜歡”就是激發(fā)學生寫作情緒的催化劑。

于是，筆者設計了“三分鐘慢跑比賽活動”。要求學生用三分鐘跑三米路程，要直線前行，中途不能停，準點到達才算獲勝。學生們對這個活動很感興趣，三分鐘只要跑三米，該怎么跑才能準點到達呢？教師鼓勵學生們課前多訓練。于是那幾天，總有一幫“老弱病殘”的學生在練習慢跑，教室里笑聲朗朗。練習者們相互嘲笑，互相演示，訴說著他人的“怪腔怪調”。

這說明學生已經進入了“慢跑比賽”的預熱階段，確切地說，已經提前進入了“慢跑比賽”的語言環(huán)境。他們之間的演示、嘲笑、訴說，正是語言描述能力被激活上升的表現。

在學生的急切盼望中，筆者又給出了此項活動的觀察任務單。

1.比賽開始，老師高喊：“各就各位！”誰？有怎樣的動作？怎樣的神態(tài)？怎樣的心理？

2.比賽中，老師高喊：“跑！”誰？怎樣邁開第一步？步幅是大還是??？

3.誰？覺得自己跑慢（快）了，內心在想什么？怎樣將步子加快（放慢）？姿勢像什么？

4.比賽要結束了，老師在終點高喊：“時間到！”誰？有怎樣的表現？怎么做？怎么想？

這份觀察任務單上的“誰”，既可以是自己，也可以是他人，還可以把幾個人的表現合成一個人的表現。

比賽開始了，全班同學分成兩撥，教師一聲令下，學生們不是一窩蜂地擁出去，也不是像一群小鹿一樣縱身躍出，他們一小步一小步的，腳尖挨著腳跟地走，彎著腰，駝著背……學生的姿態(tài)各種各樣，趣態(tài)百出。

設計這個活動情景的目的是什么？是讓學生能從中獲取寫作素材，讓每一位學生都能在比賽中獲得切身體驗和直接的觀察。這項比賽活動和學生日?；顒泳哂泻艽蟮南嗨菩?，學會寫這一篇作文，也就會寫其他活動中的人物描寫類文章了。

四、運用寫作方法，有規(guī)則地寫作文

“慢跑比賽”活動結束了，意味著學生要走出這個語言環(huán)境了。這時，又一個難題出現了：怎樣才能把這個典型事例中的人物特點寫出來呢？

語言有一定的規(guī)則，不能隨意使用。言語，可以看作是語言符號運行的狀態(tài)，怎樣言語，需要智慧。精心設計的語言情境激活了學生大腦中的語言因子。回到這個單元，如何讓學生做到有規(guī)則地把本次活動寫出來呢？

首先，回憶、整理素材。也就是逐條對照觀察任務單，把剛剛經歷的活動，像放電影一樣在腦子里過一遍，讓活動的情景、意識、形象再次重現。

其次，結合觀察任務單的提示，把腦子里的“電影”內容說給同桌聽一聽，進行一次交流。言語表達能夠促進記憶和思維，經過交流留存在腦子里的內容，才是攝取到的寫作內容。

最后，教師進行升格指導。教師要再次強調把典型事例寫完整，要運用描述性語言把人物特點寫細致、明白。教師指導的內容，可以是重溫單元閱讀中學到的語言表達經驗，也可以是結合學生的交流內容給出的建議，還可以出示一個不夠具體的片段，讓學生參與修改，引導學生體會運用描述性語言表現人物特點的奧秘。

教師在這個層次的教學活動中，要運用生動有趣的形式，堅持多鼓勵、少批評的原則，保護好學生的寫作情緒。有些教師借用網絡上“集贊”“直播”的形式，使相對枯燥的語言交流活動能夠持續(xù)出現“熱點”，讓全體學生具有自覺的參與感、存在感、成就感。

交流結束后就可以寫作了。教師要巡視學生的寫作情況，發(fā)現寫得好的語段，可以朗讀并表揚，讓其他同學獲得“取長補短”的內容；發(fā)現寫作有困難的學生，要俯下身子給予點對點的指導；發(fā)現習作中出現的共性問題，要讓學生停筆，聆聽教師的輔導。30分鐘后，多數學生能交出一篇寫人題材的作文。請看某位同學寫的內容：

“各就各位——”宋老師站在終點線前高喊著。

他，站在起點線，右腳往前跨半步，左腳跟上，膝蓋彎曲，張開一個小弓步。雙臂前后擺好，上身盡量下蹲。他真像龜兔賽跑故事里的那只烏龜。

“跑！”宋老師發(fā)令。

他緩慢而沉重地將右腳抬起，抬起，抬起，一直抬到胸前，再緩慢地落下，落下，落下。然后，左腳也用這樣的步子，往前走了一步。看一看前進的距離，他才挪了一腳長！他左一腳右一腳，很穩(wěn)重地跑在后面。

看到自己落在后面了！他握了握拳頭，趕緊抬起右腳向前邁，再輕輕落下，左腳腳尖快速跟上，緊挨右腳腳后跟……不好，他身子晃了起來，差點兒摔倒。他傻傻地笑了！

“3分鐘，時間到！”宋老師高喊。

撲通一聲，他摔倒在地，趴著不動，距離終點線只有三步的距離了。

他像一只失敗的烏龜，他就是我。

這篇短文運用了描寫人物動作的方法，小作者把起跑的姿勢、慢跑的動作、趴倒的形象，都用烏龜的形象作比喻，使得人物特點具體起來。

上述教學活動，圍繞著“怎樣寫內容”這個核心展開，學生在回憶、交流中攝取內容，教師再分別在習作前和習作過程中給予指導，讓語言表達的內容有規(guī)則地行走在語言的“大棋盤中”。習作單元的教學，教師要著眼語文要素，重視寫作內容、情緒、方法三要素，引領學生在讀寫之路上大步前行。