劉仁增

【關(guān)鍵詞】思辨說理，教材編寫，支架使用

所謂“思辨說理”，就是有根據(jù)地表達，憑證據(jù)說話。理由充分、理據(jù)有力、層次分明、條理清晰，是說理能力的主要特征。說理能力的訓練長期為語文教學所忽略，在全面落實語文核心素養(yǎng)的今天，思辨性閱讀已成為一種必然，思辨說理能力也應成為語文教學中不可忽視的一項能力。

一、思辨說理訓練的教學現(xiàn)狀

國際母語教育普遍重視思辨性閱讀?！队鴩艺n程》規(guī)定四、五級水平在閱讀時能“使用推理和演繹”“尋找并使用觀點和信息”來闡述并支持自己的觀點。[1]新加坡2002年制定的《小學華文課程標準》在思維技能目標中提出“能對事物進行簡單的分析以辨別正誤”“根據(jù)篇章的內(nèi)容對事件的發(fā)展作合理的推測”“能用比較法與分類法組織所提供的材料”，將語言學習與思維方法有機結(jié)合。[2]具有重要國際影響力的國際學生評估項目（PISA）也把批判性思維納入閱讀素養(yǎng)測評框架之中。在閱讀素養(yǎng)的定義上，從重“理解”到重“反思”，從提出“閱讀參與度”到增加“批判性閱讀”“批判性表達”，從側(cè)重“低階閱讀”到關(guān)注“高階閱讀”;在測評內(nèi)容的設置上，把“反思與評價”作為重要項目，并把分值占比從2015 年的25%提到2018 年的30%[3]，培養(yǎng)批判性思維的傾向極為明確。

思辨性學習的提法在我國早已出現(xiàn)，《中庸》就有“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的說法。只是在我國傳統(tǒng)文化中，重感性輕理性、重形象輕抽象、重感悟輕分析、重感覺輕求證的思維方式長期影響著我國中小學母語教育，以至于哲學家黎鳴先生如此嘆喟：“邏輯理性是中國傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦?！盵4]近幾年，語文學科要不要理性思維訓練的爭論愈來愈烈，但也僅限于中學，并且“在具體的教學中，語言文字的批判性思維還是弱項”。久而久之，許多小學語文教師潛意識里就認定語文是人文學科，與理性無關(guān)，使得語文教學與理性思維培養(yǎng)漸行漸遠。

其實，思辨性閱讀已是我國義務教育階段語文課程的內(nèi)容。且不說《義務教育語文課程標準（2011年版）》第四學段“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點與材料（道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”“寫簡單的議論文文章，做到觀點明確，有理有據(jù)”的提出，即便對小學階段，也有“積極參加討論，敢于發(fā)表自己的意見”（第一學段）、“關(guān)于作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”（第二學段）、“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”（第三學段）等要求。[5]遺憾的是，在“一綱多本”時代的小學語文教材中，既缺乏思辨說理的課程內(nèi)容編排，也少有清晰明確的助學練習設置，使得課標規(guī)定的目標任務難以落實。

二、統(tǒng)編教材思辨說理訓練的編排特點

統(tǒng)編教材雖然沒有明確提出“思辨說理”這一概念，但或體現(xiàn)在編寫思路中，或隱含在語文要素里，或安排在課后練習、口語交際和語文園地等板塊中。如二年級的“讀課文，說出自己的感受和想法”“根據(jù)課文內(nèi)容，談談簡單看法”;六年級的“了解梗概，把握名著的主要內(nèi)容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”等;《曹沖稱象》《景陽岡》《憶讀書》等的課后練習，口語交際“請你支持我”“辯論”，習作《養(yǎng)小動物的理由》《推薦一個好地方》等，多達30次。這些內(nèi)容為培養(yǎng)學生思辨說理能力提供了豐富的教學資源。這些練習具有以下特點。

一是要求低?？紤]到小學生的認知特點，教材中說理練習的要求定位在基礎性上，主要表現(xiàn)在兩個方面：（1）“觀點”大多由課文提供，學生重在說清理由。如三上《父親、樹林和鳥》的“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由”，并給出五個判斷：父親一生最喜歡樹林和鳥，父親對鳥的習性十分了解，父親很善于觀察，父親熱愛自然，父親曾經(jīng)是個獵人。這些判斷其實就是不同的結(jié)論，數(shù)量多，且具多角度、開放性，保證全體學生都有得選擇。類似的設計教材中比比皆是。（2）多“說”少“寫”。寫與說雖然都是表達方式，但手寫的難度遠遠大于口述。因此，除習作《推薦一本書》《推薦一個好地方》以及《真理誕生于一百個問號之后》的“小練筆”等要求形成書面文字外，其他的大都出現(xiàn)“說說理由”這幾個字，說明此項訓練的重點在“說”不在“寫”，這降低了說理的難度，凸顯了說理訓練的基礎性教學取向，符合小學生的認知特點和學習規(guī)律。

二是梯度明。與其他語文知識訓練一樣，思辨說理練習也呈現(xiàn)出循序漸進、螺旋式上升的編排思路。從“觀點”的形成看，低中年級無需自我概括，只要從提供的多個結(jié)論中選擇其一就可以了，如“畫出課文中提到的兩種稱象的辦法，說說為什么曹沖的辦法好”（二上《曹沖稱象》）、“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”（三下《鹿角和鹿腿》）;高年級則開始學習根據(jù)自己的想法自主提煉，如“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來，注意寫清楚理由”（四上《為中華之崛起而讀書》）等。從“理由”的選取看，主要以課文內(nèi)容為依據(jù)，但高年級又有變化，慢慢從課文內(nèi)容擴展為：首先是閱讀感受，如“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由”（五上《憶讀書》）;其次是生活事例，如“仿照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點，如‘有志者事竟成‘玩也能玩出名堂”（六下《真理誕生于一百個問號之后》）;最后是課外資料，如“既要搜集能證明自己觀點的材料，也要搜集能反駁對方觀點的材料”“選擇的事例要有說服力，可以引用名人名言”（六下口語交際“辯論”）。從“說”的要求看，從低年級的“簡單談談看法”，到中年級的“說清楚”，再到高年級的“根據(jù)觀點對材料進行梳理、歸納”，進行有條理地表達。

三是形式活。有的分散，如二上《曹沖稱象》中的“畫出課文中提到的兩種稱象的方法，說說為什么曹沖的辦法好”，三下《鹿角和鹿腿》中的“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”，四上《為中華之崛起而讀書》中的“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來，注意寫清楚理由”，五下第二單元“詞句段運用”中的“下面句子描寫的都是本單元課文中的人物，讀一讀，猜猜寫的是誰？說說你的理由”，四下《琥珀》中的“聯(lián)系琥珀形成的過程，說說下面推測的依據(jù)是什么”。有的集中，如二下第二單元“根據(jù)課文內(nèi)容，說說簡單看法”，都是以閱讀感受和看法為語文要素的;六下第五單元也是如此，“體會用具體事例說明觀點的方法”是單元語文要素，從課文到口語交際“辯論”，再到語文園地，整個單元圍繞如何說理來編排，意在訓練學生有理有據(jù)表達的能力，培養(yǎng)邏輯思維。

三、基于支架使用的說理能力訓練

思辨說理需要三個基本條件：觀點、理由和論據(jù)。三者構(gòu)成了思辨說理能力的核心要件。對于初學說理的小學生來說，最為困難的可能是理由和表述，即自己的理由是什么，哪些論據(jù)是證明觀點的最好理由，如何把自己的理由有條理地表達出來，這就需要利用好支架。

1. 仿用樣本支架，做好說前準備

樣本的價值在于讓學生有例可學、有樣可借，提供形象、直觀的示范，對于初學者來說意義重大。如五上第八單元的口語交際“我最喜歡的人物形象”，要求“將自己喜歡的文學或影視作品中的人物介紹給大家”“說清楚你喜歡的人物是誰，出自哪部文學或影視作品，你為什么喜歡這個人物”，并配了如下表格：

表上的內(nèi)容分別指向觀點、論據(jù)、理由，為完成本次口語交際提供了可能。尤其是表格上的《喜歡的理由》一欄，其示范性在于：兩個理由都來自《哪吒鬧?！愤@部動畫片，來源可靠;兩個理由是對人物行為和形象的概括;兩個理由分別指向兩個不同的方面，使“喜歡的理由”顯得充分、有說服力;敘述時，兩個理由都先說人物特點，再舉具體事例;理由中的序號暗示了闡述理由的表達順序。學著這份表格的樣子，學生可以在空格中填寫，為有根據(jù)地說理、清楚地表達做準備。

2. 活化示范支架，教給說理方法

在所有知識中，關(guān)于方法、策略的知識最為重要。二下《小馬過河》設計了“你同意下面的說法嗎？說說你的理由”的練習。這是小學語文教材中首次明確提出說理訓練要求的課文，對于二年級的學生來說，其難度較大，需要教師的示范引領(lǐng)。教學時，要以說理的策略指導為目標，展開分步教學。以第一句“河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以老牛和松鼠對小馬撒謊了”為例。學生通過閱讀課文知道這個說法是錯誤的，因為老牛和松鼠說的都是真的，都沒有對小馬撒謊，問題是小馬的發(fā)現(xiàn)與老牛和松鼠說的不一樣，不一樣不就是說謊了嗎？看來，解決二者之間的“矛盾”才是說好理由的關(guān)鍵所在。教學時教師可作如下示范：第一步，找出老牛和松鼠分別對小馬說的話“水很淺，剛沒過小腿，能蹚過去”和“深得很哩！昨天，我的一個伙伴就是掉在這條河里淹死的！”第二步，弄懂老牛和松鼠說的都是真話的原因。從“一頭老牛在河邊吃草”“從樹上跳下一只松鼠”可以知道老牛和松鼠天天生活在河邊，了解、熟悉河水的情況;從“剛沒過小腿”和“我的一個伙伴就是掉在這條河里淹死的”可以看出老牛和松鼠或親自走過或親眼見過，不可能有假。第三步，搞清河水“深”“淺”和“不深不淺”的原因。課文設計了三幅插圖：第一幅上的老牛與小馬，老牛高小馬矮;第二幅上的松鼠與小馬，小馬高松鼠矮;第三幅上的老牛、小馬、松鼠，老牛最高，松鼠最矮，小馬居中，不高不矮。生動形象、對比明顯的三幅圖直觀地回答了同一條河老牛說淺、松鼠說深、小馬說不深不淺的原因，即它們身高存在差異。第四步，用“首先……接著……然后……”或“第一”“第二”“第三”的順序把這些理由說明白。第五步，回顧學習過程，總結(jié)說理由的步驟與方法。至此，學生對如何說理自然心中有數(shù)，學著一步一步地練習，就能較好地完成本次訓練任務。長此以往，說理能力就會不斷提高。

3. 生成導圖支架，優(yōu)化說理思維

語言是思維的外殼，語言與思維的一體兩面也表現(xiàn)在思辨說理能力上。從表面上看，說理好像是如何說話的問題，但其本質(zhì)是思維的問題。邏輯性、思辨性強的人，從觀點的形成到論據(jù)的選用，再到表達的有序流暢，都會體現(xiàn)其自我省察、反思、調(diào)整和完善的能力。借助提綱、列表、魚骨圖等支架，就能將看不見、摸不著的思維變得看得見、摸得到。比如，《真理誕生于一百個問號之后》，文題就是作者的觀點，證明這一論點的關(guān)鍵在于說明“真理”與“問號”之間的因果關(guān)系，即沒有問號就沒有真理誕生，突出真理是產(chǎn)生在問號之后。為此，作者在選擇事例和展開論證兩個方面作了精心安排。從事例選擇上說，選用了鹽酸會使紫羅蘭花瓣變紅、南美洲東海岸與非洲西海岸相互吻合、睡覺時眼珠轉(zhuǎn)動與做夢有關(guān)三個與科學知識相關(guān)的生活小事，但又有所區(qū)別：國別上，一為英國，一為德國，一為美國，分布較廣;職業(yè)上，波義耳是科學家，魏格納是氣象學家，阿瑟林斯基是睡眠研究專家，具有廣泛性;性質(zhì)上，海岸吻合、睡覺眼動是發(fā)現(xiàn)，制成石蕊試紙是發(fā)明，性質(zhì)不同，如此就為觀點的成立作了多方面、多角度、多層次的有力證明。從論證方法上看，三個事例都是按照“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象——產(chǎn)生問題——反復實驗——得出結(jié)論”的順序?qū)懙?而且實驗過程寫得少，通常只用一兩句話進行概括描述，引起的思考與結(jié)論用筆墨多，從而更好地為印證論點服務。同時，還用“無獨有偶”“更有趣的是”等為三個事例作過渡。教學時，以課后練習“為了證明自己的觀點，作者列舉了哪幾個事例？每個事例是按怎樣的順序來介紹的？”為思考題，教師可以借助圖表幫助學生梳理課文內(nèi)容，形成如下提綱：

之后，利用這份提綱信息展開深入閱讀：一是發(fā)現(xiàn)三個論據(jù)的異同點，并討論為什么如此選擇事例材料;二是比較三個事例的論證過程，討論為什么產(chǎn)生問題和得出結(jié)論用筆墨較多，理解作者的思維過程，明晰觀點應與事例材料一致。在此基礎上，指導完成課后“小練筆”“仿照課文的寫法，用具體事例說明一個觀點，如‘有志者事竟成‘玩也能玩出名堂”

4. 細化問題支架，發(fā)展說理能力

許多課文只是在課后練習中以問題的形式呈現(xiàn)說理訓練的要求，因此，如何把這一大問題細化成易操作的小問題，直接關(guān)系到說理的進程與效果。比如，六下《兩小兒辯日》安排了這樣一道練習：“在《兩小兒辯日》中，兩個小孩的觀點分別是什么？他們是怎樣說明自己的觀點的？”兩個小孩的觀點既明確清晰，又針鋒相對，圍繞著太陽到底什么時候與人的距離近展開爭論，學生不難明白，這顯然不是教學的重點。題中的第二問“他們是怎樣說明自己的觀點的？”才是關(guān)鍵，涉及用何事例和如何說理兩個方面的內(nèi)容。因此，教師不妨采用列表格的方法，通過細化問題，把思維過程條理化、外顯化。

此文中兩個小孩的說理，重在“辯”而非一般的“說”，他們一方面要證明自己的觀點，另一方面還要辯駁對方的觀點，是融“立”與“駁”為一體的“辯斗”。這就必需理由充足、言辭貼切、情感充沛，三者缺一不可?！袄碛沙渥恪狈矫?，課文寫得明明白白，學生不難理解，但須透過文字表層概括出這些理由源于生活常理和自然現(xiàn)象;“言辭有力”和“情感充沛”不好把握，要結(jié)合“此不為遠者小而近者大乎？”等語句來理解、體會。這樣把“怎么說明自己的觀點”細化為事例、語言、情緒三方面的內(nèi)容，不僅有助于學生理解課文內(nèi)容，完成課后練習，還能讓他們從中學到如何表達自己觀點的說理方法，從而提升說理能力。