繆巧玲， 雷勵(lì)華

(1. 廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室， 廣東 湛江 524048； 2. 溫州大學(xué) 教育學(xué)院， 浙江 溫州 325035)

《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》提出可持續(xù)發(fā)展在教育領(lǐng)域要達(dá)到“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的目標(biāo)?？沙掷m(xù)發(fā)展教育是為了實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的全納教育而推行的一種具體方法和途徑，主要從包容、公平和優(yōu)質(zhì)以及終身學(xué)習(xí)能力這四個(gè)維度出發(fā)去貫徹實(shí)施全納教育理念[1]。從廣義上說(shuō)，特殊兒童是正常兒童之外的全部?jī)和?，包括高于正常心理發(fā)展水平的超常(天才)兒童，低于正常心理發(fā)展水平的低常兒童，有感覺(jué)器官缺陷、品德問(wèn)題、肢體缺陷、身體病弱等問(wèn)題的兒童[2]。全納教育理念是要達(dá)到讓特殊兒童能夠正常融入社會(huì)的目的，其側(cè)重點(diǎn)放在了包容與公平上。就此，我國(guó)以“隨班就讀”的形式踐行了全納教育理念，認(rèn)為將特殊兒童放到普通教育體系之中接受教育就是為其提供了公平的教育機(jī)會(huì)，但這種“強(qiáng)行”式的安置效果如何、特殊兒童的環(huán)境適應(yīng)情況、其對(duì)于特殊兒童是否是最“優(yōu)質(zhì)”的教育方式等問(wèn)題還缺乏比較深入的思考。以現(xiàn)有研究來(lái)看這種融合方式往往最終變成了“隨班就坐”[3]。在學(xué)生群體之中，特殊兒童的同伴接納水平低[4]；從教師的角度出發(fā)，特殊兒童在課堂教學(xué)中的參與感不高[5]。特殊兒童并未真正成為普通教育體系中的一員，而這與讓特殊兒童通過(guò)參與正常的社會(huì)交往活動(dòng)，提高其融入主流社會(huì)的社交能力的目標(biāo)大相徑庭。

一、全納教育、融合教育與隨班就讀的區(qū)別與聯(lián)系

全納教育在我國(guó)推廣與實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了很多相關(guān)概念，比如融合教育、隨班就讀，為避免術(shù)語(yǔ)之間出現(xiàn)混淆使用的情況，有必要對(duì)這些概念進(jìn)行梳理與界定。全納教育(Inclusive Education)是在全民教育影響下，為包括重度殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生提供公平的機(jī)會(huì)，使他們有機(jī)會(huì)在其附近的學(xué)校中獲得額外的服務(wù)，以獲得所需的準(zhǔn)備和支持服務(wù)的結(jié)果，在適齡的普通教育中，使學(xué)生作為社會(huì)的正式成員過(guò)上富有成效的生活[6]；融合教育(Integrated Education)是指在特殊教育領(lǐng)域“回歸主流”影響下，將特殊兒童融入普通教育與社會(huì)中的教育方式[7]。全納教育理論來(lái)源于西方，是西方普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。20世紀(jì)80年代開(kāi)始，我國(guó)的特殊教育在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)始實(shí)行隨班就讀的融合教育形式[8]，并在西方一體化或回歸主流的教育思想影響下，結(jié)合西方的全納教育理念，產(chǎn)生了符合中國(guó)教育特點(diǎn)與特色的一種特殊教育模式[9]，即全納教育是一種中國(guó)特殊教育發(fā)展過(guò)程中的本土化教育實(shí)踐。

如表1所示，全納教育所應(yīng)用的研究領(lǐng)域遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于融合教育，全納教育面向的是所有學(xué)習(xí)者，要求通過(guò)教育機(jī)構(gòu)及教育機(jī)制的變革，滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)特征與需求[10]。全納教育、融合教育與隨班就讀三者所遵循的內(nèi)核是一致的，都是為了實(shí)現(xiàn)教育公平與教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，但三者的來(lái)源與作用領(lǐng)域存在一定的區(qū)別。

表1 全納教育、融合教育與隨班就讀的比較

三者的關(guān)系如圖1所示。全納教育起源于全民教育思潮，出發(fā)點(diǎn)旨在解決基礎(chǔ)教育過(guò)程中出現(xiàn)的教育需求多樣化的問(wèn)題，不局限于特殊教育領(lǐng)域中的特殊教育人群，同時(shí)包括了所有的學(xué)習(xí)者，在演變過(guò)程中其作用領(lǐng)域覆蓋到了整個(gè)教育體系；融合教育起源于回歸主流思潮，作用領(lǐng)域指向的是特殊教育領(lǐng)域，旨在解決有特殊教育需求人員回歸主流教育與主流社會(huì)的問(wèn)題，同時(shí)融合教育不局限于基礎(chǔ)教育階段，按照融合對(duì)象所在發(fā)展階段可分為兒童早期融合教育、義務(wù)教育階段的融合教育、高等教育階段的融合教育以及職業(yè)院校的融合教育等；隨班就讀是根據(jù)我國(guó)教育實(shí)際制訂的，旨在為我國(guó)大量還沒(méi)有機(jī)會(huì)接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書(shū)的機(jī)會(huì)[11]，是融合教育在中國(guó)實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生的、作用于基礎(chǔ)教育階段的本土化產(chǎn)物。當(dāng)前我國(guó)隨班就讀政策的實(shí)施主要集中在義務(wù)教育階段，即小學(xué)及初中階段的隨班就讀，而非義務(wù)教育階段，即幼兒園、普通高中、中職學(xué)校及高等學(xué)校階段根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要參考義務(wù)教育階段的實(shí)施辦法執(zhí)行。

圖1 全納教育、融合教育與隨班就讀的關(guān)系

二、全納教育的理念與可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

全納教育的理念是在尊重學(xué)習(xí)者個(gè)人特征多樣化、教育需求多樣化的前提下，為所有的學(xué)習(xí)者創(chuàng)造具有包容性、公平性的教育環(huán)境，最終通過(guò)個(gè)人特殊教育需求的滿足，實(shí)現(xiàn)社區(qū)乃至社會(huì)的和諧發(fā)展。可持續(xù)發(fā)展在教育領(lǐng)域要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[12]。由此可見(jiàn)，可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)涵蓋了全納教育理念的“包容”與“公平”，在此基礎(chǔ)上提出要以使特殊兒童享有終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)作為教育發(fā)展目標(biāo)，讓特殊兒童接受優(yōu)質(zhì)的教育?？沙掷m(xù)發(fā)展教育目標(biāo)是全納教育在時(shí)代發(fā)展背景下衍生的產(chǎn)物，最終目標(biāo)不僅是為實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧發(fā)展，更是為通過(guò)可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧相處。

實(shí)現(xiàn)個(gè)人終身學(xué)習(xí)能力及教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，是可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)在全納教育理念的基礎(chǔ)上衍生出的兩大元素。作為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不可分割的一部分，特殊教育也應(yīng)該開(kāi)始向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，既要向特殊兒童提供具有包容性和公平性的教育，也需要注重特殊兒童在普通教育體系接收的教育質(zhì)量，那么如何評(píng)價(jià)在優(yōu)質(zhì)均衡背景下特殊兒童全納教育的質(zhì)量呢？我們認(rèn)為特殊兒童通過(guò)全納教育是否實(shí)現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)就是評(píng)價(jià)新時(shí)代背景下全納教育質(zhì)量的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。推行優(yōu)質(zhì)的全納教育，使特殊兒童最終形成可持續(xù)發(fā)展的能力，這是當(dāng)前特殊教育康復(fù)訓(xùn)練的目標(biāo)，也是在康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容設(shè)置、方法選擇和訓(xùn)練實(shí)施過(guò)程中所應(yīng)該遵循的一條準(zhǔn)則。即全納教育的推行效果如何，可以通過(guò)體現(xiàn)特殊兒童可持續(xù)發(fā)展能力的“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存”這四個(gè)維度來(lái)判斷。

三、特殊兒童可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中存在的問(wèn)題

以中國(guó)知網(wǎng)中文文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)作為文獻(xiàn)研究來(lái)源，搜索篇名中同時(shí)含有“特殊兒童”“可持續(xù)發(fā)展”及“發(fā)展”的文獻(xiàn)，截至2022年1月初，共有72篇相關(guān)文獻(xiàn)，其中期刊論文63篇、學(xué)位論文5篇、會(huì)議論文2篇、報(bào)紙文獻(xiàn)2篇。將這些文獻(xiàn)作為研究樣本，運(yùn)用內(nèi)容分析法，把文獻(xiàn)中涉及特殊兒童發(fā)展現(xiàn)狀與存在問(wèn)題的觀點(diǎn)進(jìn)行整理，研究了解國(guó)內(nèi)當(dāng)前在特殊兒童發(fā)展方面存在的問(wèn)題。

(一)注重形式上的“全納”教育，脫離了“社會(huì)化環(huán)境”

甄岳來(lái)[13]將患自閉癥的兒童通過(guò)社會(huì)化教育，最終實(shí)現(xiàn)正常、獨(dú)立的社會(huì)生活的個(gè)案經(jīng)歷，指出當(dāng)前我國(guó)的康復(fù)訓(xùn)練模式存在脫離“社會(huì)化環(huán)境”的情況，并針對(duì)當(dāng)前我國(guó)的康復(fù)訓(xùn)練現(xiàn)狀，提出了特殊兒童社會(huì)功能康復(fù)目標(biāo)模型，如圖2所示?？祻?fù)訓(xùn)練及融合教育最終目標(biāo)應(yīng)該是要讓特殊兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)生活的自立，而非掌握知識(shí)的多與寡。申仁洪[14]認(rèn)為對(duì)特殊兒童來(lái)說(shuō)，從社會(huì)支持的角度改進(jìn)社會(huì)文化環(huán)境能夠促進(jìn)其融入主流社會(huì)之中，減少甚至消除主流社會(huì)融合過(guò)程中的障礙。張更立[15]通過(guò)文獻(xiàn)與理論研究，認(rèn)為特殊兒童的康復(fù)訓(xùn)練忽視其社會(huì)文化、與人交往的需求，注重以達(dá)到個(gè)人生存為目的的最基本的社會(huì)常識(shí)的教導(dǎo)。實(shí)現(xiàn)“全納”，不僅要在接受教育的形式上“全納”，還需要讓特殊兒童達(dá)到“全納”所需要的條件，即也要和社會(huì)化環(huán)境構(gòu)建結(jié)合起來(lái)。特殊兒童的融合教育應(yīng)營(yíng)造一種社會(huì)化環(huán)境，使其通過(guò)與普通兒童的交往、接觸，建立人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展。但當(dāng)前融合教育往往只是形式上實(shí)現(xiàn)了融合，特殊兒童在普通教育環(huán)境中還是處于被獨(dú)立、排斥、隔絕的狀態(tài)。從根本上說(shuō)，原因在于普通兒童及家長(zhǎng)、教師、社會(huì)對(duì)特殊兒童接受普通教育的態(tài)度與理念轉(zhuǎn)變還不夠，從理念與思想上轉(zhuǎn)變其態(tài)度才有可能在普通兒童和特殊兒童之間建立正常的人際關(guān)系與社會(huì)化環(huán)境。

圖2 特殊兒童社會(huì)功能康復(fù)目標(biāo)模型

(二)重視學(xué)校教育的成效，忽視家庭教育的影響

韓睿婷等[16]研究發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)特殊兒童家長(zhǎng)期望與家庭教育能力的相關(guān)研究還很缺乏。藺萬(wàn)斌等[17]以軟硬件設(shè)施的建設(shè)情況作為研究切入口，指出當(dāng)前仍缺少提升特殊家庭教育能力的渠道和平臺(tái)。劉王力[18]指出當(dāng)前國(guó)內(nèi)注重特殊兒童的康復(fù)訓(xùn)練和對(duì)特殊兒童家庭直接的經(jīng)濟(jì)幫助，忽視了對(duì)提高特殊兒童家庭發(fā)展能力的支持。特殊兒童家長(zhǎng)往往會(huì)對(duì)學(xué)校教育抱有過(guò)高的期望，但學(xué)校教育只是實(shí)現(xiàn)個(gè)人可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)的冰山一角。相較于學(xué)校教育，家庭教育在特殊兒童社會(huì)性發(fā)展、人格塑造方面恰恰發(fā)揮著更為重要的作用。首先家長(zhǎng)在理念上不能放棄孩子，要與孩子站在同一戰(zhàn)線上。通過(guò)親子互動(dòng)、參與學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)、帶孩子出去熟悉各種社會(huì)化環(huán)境以加強(qiáng)其社會(huì)性發(fā)展等方式，既讓孩子將學(xué)校生活和社會(huì)生活進(jìn)行連接，又有助于檢驗(yàn)、鞏固與提高孩子在學(xué)校生活中形成的人際交往能力和融合教育的效果。其次以特殊兒童家庭環(huán)境作為社會(huì)交往能力提升的基點(diǎn)具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。特殊兒童在家庭環(huán)境中特別需要得到情感的支持與心理的關(guān)懷。特殊兒童與父母在一起時(shí)，對(duì)父母的信賴與依戀關(guān)系存在，其安全感往往是最高的。父母帶孩子多去接觸各種職業(yè)的人群、熟悉各種社會(huì)場(chǎng)所，對(duì)其社會(huì)交往能力進(jìn)行鞏固與實(shí)踐、對(duì)個(gè)人職業(yè)的選擇進(jìn)行引導(dǎo)，可以使特殊兒童的社會(huì)性發(fā)展比通過(guò)學(xué)校教育來(lái)獲得的效果更好。但當(dāng)前很多特殊兒童家長(zhǎng)由于害怕別人異樣的眼光，不敢?guī)Ш⒆映鲩T接觸與體驗(yàn)社會(huì)生活，這使得在學(xué)校以環(huán)境模擬形式習(xí)得的社會(huì)技能未能在現(xiàn)實(shí)生活中得到實(shí)踐，學(xué)校教育對(duì)特殊兒童所起到的作用不明顯。

(三)特殊教育區(qū)域間、城鄉(xiāng)間信息化水平仍存在較大差距

隨著基礎(chǔ)教育從均衡發(fā)展向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的邁進(jìn)，特殊教育資源、師資、軟硬件設(shè)施的區(qū)域不均衡情況愈加明顯。最近幾年已有學(xué)者[19-23]指出特殊教育水平在城鄉(xiāng)間、區(qū)域間存在不均衡的情況。由于經(jīng)濟(jì)水平的極大差距，城鄉(xiāng)間的教育資源未能形成良好的共享，特別是在特殊教育領(lǐng)域，農(nóng)村的特殊兒童由于所處的地緣劣勢(shì)、父母缺乏讓孩子接受教育的意識(shí)、經(jīng)濟(jì)水平的限制，導(dǎo)致農(nóng)村的這部分特殊兒童處于被“放棄”的狀態(tài)，同時(shí)發(fā)達(dá)城市的特殊教育資源、師資、硬件設(shè)施等仍處于“自給自足”的狀態(tài)。將發(fā)達(dá)城市的特殊教育建設(shè)成果通過(guò)信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等手段，讓農(nóng)村的特殊兒童也能享受發(fā)達(dá)城市的特殊教育資源、師資與硬件設(shè)施等方面的便利，從而受益廣大的農(nóng)村特殊兒童，不僅能夠縮小城鄉(xiāng)間、區(qū)域間的特殊教育差距，同時(shí)也能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)質(zhì)教育提供幫助。

四、特殊兒童可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)路徑

特殊兒童首先是一個(gè)兒童，其次才是特殊兒童，即特殊兒童作為兒童群體中較為特殊的一個(gè)群體，要看到特殊兒童和正常兒童之間的共性，在共性的基礎(chǔ)上再針對(duì)其個(gè)別特征展開(kāi)有針對(duì)性的教育和可持續(xù)發(fā)展。前述內(nèi)容提出讓特殊兒童“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存”四個(gè)維度，以此評(píng)估特殊兒童在社會(huì)中的適應(yīng)力。這四個(gè)維度構(gòu)成了特殊兒童能否最終獨(dú)立生活的關(guān)鍵要素，即習(xí)得求職技能才有可能實(shí)現(xiàn)生存、做事。才有可能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)，因此必須從融合教育、轉(zhuǎn)銜服務(wù)、信息化建設(shè)與教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、教育安置模式、可持續(xù)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建這五個(gè)漸近式路徑展開(kāi)。

(一)注重在普通教育課堂中開(kāi)展協(xié)同教學(xué)

特殊兒童在進(jìn)入普通教育體系之后，需要擁有特殊教育專業(yè)知識(shí)的協(xié)助教師的幫助，使其能夠順利過(guò)渡到普通教育生活之中，減少因缺乏專業(yè)的求助途徑導(dǎo)致生源回流至特殊教育學(xué)校的情況。協(xié)同教學(xué)是指在接收特殊兒童的班級(jí)教學(xué)中，需要有專業(yè)的教師為其提供學(xué)習(xí)幫助或心理支持。常見(jiàn)的協(xié)同教學(xué)有五種形式：一人教學(xué)/一人協(xié)助、平等教學(xué)、分站式教學(xué)、主援教學(xué)和團(tuán)隊(duì)教學(xué)。特殊兒童的個(gè)性化教育計(jì)劃中要明確融合教育課堂教學(xué)過(guò)程中采取哪種協(xié)同教學(xué)方式，因此融合教育過(guò)程中專業(yè)教師作為特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校之間的聯(lián)動(dòng)方式，在融合課堂上發(fā)揮著非常重要的作用。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難度、特殊兒童的類別、知識(shí)類型的差異，相應(yīng)的協(xié)同方式也是不同的，比如當(dāng)教學(xué)內(nèi)容較難、特殊兒童難以跟上普教教師的節(jié)奏時(shí)，專業(yè)教師要對(duì)特殊兒童進(jìn)行技能輔導(dǎo)、個(gè)別教學(xué)與協(xié)助。

我國(guó)當(dāng)前由于特殊教育師資緊缺，普通教育體系之中仍缺少相應(yīng)數(shù)量的特殊教育師資對(duì)進(jìn)入普教中的特殊兒童提供專業(yè)支撐與保障，這就容易導(dǎo)致特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校后，由于陌生的班級(jí)環(huán)境、同學(xué)間的人際交往障礙、缺乏安全感等因素，使融合教育效果不佳，最后只能夠重新回到特殊教育學(xué)校接受教育，這不利于全納教育理念中消除歧視、營(yíng)造和諧社會(huì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(二)將特殊兒童的轉(zhuǎn)銜服務(wù)列為融合教育成功的指標(biāo)之一

融合教育的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與社會(huì)生活的轉(zhuǎn)銜，而成功的轉(zhuǎn)銜則是實(shí)現(xiàn)特殊兒童可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。轉(zhuǎn)銜服務(wù)是指特殊兒童在離開(kāi)學(xué)校之后，能夠在居住環(huán)境的質(zhì)量、適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)和人際關(guān)系網(wǎng)以及有意義的工作這三個(gè)維度上達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)水平。當(dāng)前特殊教育的教學(xué)路徑仍然較傳統(tǒng)保守，還是以單純的常識(shí)性知識(shí)積累為主，對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)應(yīng)該將其進(jìn)行轉(zhuǎn)向，即應(yīng)從以知識(shí)積累為主轉(zhuǎn)向以利于獨(dú)立生活為主。不同障礙類別的兒童所需要的功能性技能也是不一樣的，功能性技能訓(xùn)練使兒童能夠克服自身障礙，能夠獨(dú)立自主地正常生活。傳統(tǒng)教育路徑注重知識(shí)技能的傳授，甚至當(dāng)前很多特殊教育學(xué)校也以這種形式對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育。從教師層面來(lái)說(shuō)用學(xué)生掌握知識(shí)技能的情況來(lái)評(píng)價(jià)特殊教育教師是不合理的，同時(shí)對(duì)于教師個(gè)人的職業(yè)幸福感也是不利的，相反，通過(guò)幫助特殊兒童掌握相應(yīng)的功能性技能，使其在融入正常社會(huì)生活中少些障礙、多些便捷，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)比較容易形成職業(yè)成就感，對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)有助于其獨(dú)立自主地生活，但當(dāng)前功能性技能的培養(yǎng)與習(xí)得卻未得到足夠的重視。

要實(shí)現(xiàn)成功轉(zhuǎn)銜，首先特殊教育學(xué)校需要重視功能性課程(Functional Curriculum)的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。功能性課程是指在課堂與社區(qū)中普及與教授的注重獨(dú)立生活技能和職業(yè)技能、強(qiáng)調(diào)溝通和社交技能的課程，其目標(biāo)是幫助各類別特殊兒童習(xí)得相應(yīng)功能性技能。特別是有情緒與行為障礙的特殊兒童，已有研究表明這類學(xué)生在接受功能性課程的過(guò)程中，較少出現(xiàn)不適當(dāng)行為[24]。其次要推進(jìn)職業(yè)院校與特殊學(xué)校合作辦學(xué)，將職業(yè)教育與特殊教育相結(jié)合，為每位特殊兒童制訂在社會(huì)中獨(dú)立生存與發(fā)展所需的職業(yè)技能培養(yǎng)方案。最后政府部門需要出臺(tái)政策鼓勵(lì)社會(huì)各界為結(jié)束學(xué)校生活的特殊兒童提供就業(yè)途徑，利用社區(qū)的“上傳下達(dá)”功能與“自下而上”的支援，將特殊需要群體與主流社會(huì)融合到一起，為特殊兒童的主流社會(huì)融合提供政策與制度保障。

(三)以信息技術(shù)手段為抓手，推進(jìn)特殊教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展

隨著教育信息化的快速發(fā)展，人們獲取知識(shí)、接受教育的途徑不僅僅局限于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，任何人(anyone)都可以實(shí)現(xiàn)在任何時(shí)間(anytime)、任何地點(diǎn)(anywhere)用任何可接觸的移動(dòng)設(shè)備(anydevice)學(xué)習(xí)任何想學(xué)的東西(anything)的“5A”學(xué)習(xí)模式。當(dāng)前在普通教育體系中教育信息化已得到了很好的發(fā)展并通過(guò)了實(shí)踐的檢驗(yàn)，但在特殊教育領(lǐng)域，特殊教育師資的信息化教學(xué)能力以及特殊兒童的信息素養(yǎng)卻未得到應(yīng)有的重視。任何人的發(fā)展都離不開(kāi)社會(huì)的發(fā)展，特殊兒童要在社會(huì)中得到生存與發(fā)展，必須得擁有一定的信息技術(shù)應(yīng)用水平，否則特殊兒童的信息素養(yǎng)與社會(huì)整體的信息化速度之間落差過(guò)大，會(huì)導(dǎo)致特殊兒童還是難以正常地在社會(huì)中與他人交往、生活。

當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育正從均衡發(fā)展到優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展轉(zhuǎn)變，而特殊教育作為我國(guó)教育體系的一部分，區(qū)域間綜合教育水平仍存在著比較大的差異。許多農(nóng)村的特殊兒童由于家庭的經(jīng)濟(jì)水平、城鄉(xiāng)間教育水平的差距以及農(nóng)村缺乏相應(yīng)的特殊教育師資及教學(xué)條件，常常處于“被放棄”的狀態(tài)，而信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為縮小區(qū)域間的數(shù)字鴻溝提供了條件，城鄉(xiāng)共上一堂課的想法得以實(shí)現(xiàn)，技術(shù)在教育教學(xué)中的使用為實(shí)現(xiàn)資源共享以及城鄉(xiāng)間的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供了可能。

技術(shù)與特殊教育的融合已經(jīng)成為未來(lái)的一個(gè)趨勢(shì)，技術(shù)手段的運(yùn)用能夠突破時(shí)間、空間的限制，使農(nóng)村與城市實(shí)現(xiàn)師資、教學(xué)資源的共享。在現(xiàn)代信息社會(huì)，隨著人工智能以及大數(shù)據(jù)的發(fā)展，技術(shù)與特殊教育的關(guān)系越來(lái)越密切，技術(shù)對(duì)特殊兒童的融合教育甚至是融合社會(huì)起到了支撐與保障的作用。特殊兒童可持續(xù)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)需要相應(yīng)的技術(shù)環(huán)境建設(shè)，包括符合各類特殊兒童的輔助技術(shù)的研發(fā)、特殊兒童數(shù)據(jù)庫(kù)與網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺(tái)的建設(shè)、遠(yuǎn)程服務(wù)平臺(tái)的搭建、在線咨詢服務(wù)等?；谌毕菅a(bǔ)償理論，借助新興技術(shù)的研發(fā)與發(fā)展，讓越來(lái)越多的特殊兒童擁有一個(gè)個(gè)性化的技術(shù)支持計(jì)劃是很有必要的。技術(shù)的發(fā)展與特殊兒童對(duì)個(gè)性化技術(shù)支持的迫切需求，使得包括職前與在職特殊教育教師在內(nèi)的專業(yè)人員，必須繼續(xù)發(fā)展相應(yīng)的知識(shí)和技能，才能夠?yàn)樘厥鈨和膬?yōu)質(zhì)與有效的融合教育、融合社會(huì)以及最終的可持續(xù)發(fā)展提供援助。當(dāng)前我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中投入使用的同步互動(dòng)課堂形式[25]，讓農(nóng)村兒童與城市兒童同上一堂課成為現(xiàn)實(shí)，將同步互動(dòng)課堂的形式投入特殊教育與融合課堂教學(xué)中，能夠解決經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的特殊教育由于設(shè)備、師資、資源方面的短板導(dǎo)致的教育質(zhì)量不高的問(wèn)題。

(四)需要形成具有科學(xué)性、動(dòng)態(tài)發(fā)展性、靈活且有彈性的教育安置模式

當(dāng)前我國(guó)的教育安置形式以接受教育的特殊兒童數(shù)量從多到少進(jìn)行分類有：融入普通班級(jí)學(xué)習(xí)、普通教室結(jié)合資源教室、普通學(xué)校中的隔離式特教班、在特殊學(xué)校接受教育。根據(jù)特殊兒童類別及融入普通教育的難易程度，應(yīng)設(shè)置并細(xì)化相應(yīng)不同的教育安置形式。同時(shí)經(jīng)過(guò)康復(fù)訓(xùn)練與醫(yī)護(hù)治療后，所需要的教育安置形式應(yīng)進(jìn)行靈活調(diào)整與變動(dòng)，比如肢體殘疾的兒童經(jīng)過(guò)訓(xùn)練已經(jīng)能夠獨(dú)立生活，其教育安置應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)入普通學(xué)校接受教育，而這過(guò)程中康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)與醫(yī)院應(yīng)對(duì)特殊兒童做出科學(xué)的多因素綜合評(píng)估，為特殊兒童的融合教育提供科學(xué)的測(cè)試與認(rèn)證。教育安置模式的靈活性與動(dòng)態(tài)性為特殊兒童的個(gè)人發(fā)展提供了外在支撐，減少其融入主流社會(huì)過(guò)程中的障礙，同時(shí)這種教育安置模式應(yīng)該在特殊兒童的畢生發(fā)展過(guò)程中根據(jù)其發(fā)展情況，進(jìn)行適時(shí)的調(diào)整和變動(dòng)，以滿足不同年齡階段特殊兒童的教育安置需求，從而確保特殊兒童也能夠接受終身學(xué)習(xí)與教育，最終促進(jìn)社會(huì)整體的教育公平與均衡發(fā)展。

(五)構(gòu)建特殊兒童可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)

除了教育需求的滿足，我們需要從特殊兒童的心理機(jī)制建設(shè)、普通教育體系對(duì)達(dá)到融合要求的特殊兒童的開(kāi)放、情感支系體系的構(gòu)建、社會(huì)對(duì)特殊兒童的接納、特殊兒童的評(píng)估診斷以及治療、科學(xué)的康復(fù)訓(xùn)練體系建設(shè)、家庭親子關(guān)系的營(yíng)造等多層面進(jìn)行努力，最終形成一個(gè)有利于實(shí)現(xiàn)特殊兒童可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)的生態(tài)發(fā)展環(huán)境。

當(dāng)前特殊教育學(xué)校在特殊兒童的康復(fù)訓(xùn)練與教育成效上被賦予了過(guò)高的期望和過(guò)多的要求，對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)要實(shí)現(xiàn)個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)，僅停留于教育這一層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。特殊兒童由于其社會(huì)支持系統(tǒng)是不完整的、斷裂的，要使其得到可持續(xù)發(fā)展需要從內(nèi)在環(huán)境和外在環(huán)境一同構(gòu)建生態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。從內(nèi)在環(huán)境出發(fā)，需要特殊兒童從認(rèn)知、生理以及社會(huì)與人格發(fā)展這三個(gè)層面構(gòu)建特殊需要得以獨(dú)立社會(huì)生存的心理環(huán)境。從外在環(huán)境出發(fā)，則需要社區(qū)、康復(fù)機(jī)構(gòu)、醫(yī)院、同伴、家庭、特殊學(xué)校與普通學(xué)校給予特殊兒童相應(yīng)的幫助，使其得以習(xí)得獨(dú)立生存所需的身體條件、情感支撐以及知識(shí)技能等。

微觀環(huán)境的創(chuàng)建是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力。要實(shí)現(xiàn)特殊兒童可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)，首先要根據(jù)其類別，對(duì)其從生理、認(rèn)知以及社會(huì)性發(fā)展這三層面進(jìn)行心理評(píng)估，制訂個(gè)性化心理干預(yù)和輔導(dǎo)方案，從心理學(xué)的角度消除特殊兒童融入社會(huì)正常生活的障礙，從而從根源上了解為實(shí)現(xiàn)特殊兒童可持續(xù)發(fā)展教育目標(biāo)所需的心理干預(yù)與支持。比如對(duì)于殘障類的特殊兒童最需要解決的是如何提高個(gè)人的自信心、正確認(rèn)識(shí)自己與接納自己，從而讓殘障類學(xué)生樂(lè)觀地面對(duì)生活；對(duì)于自閉癥兒童就需要運(yùn)用心理學(xué)的方法，通過(guò)提高自閉癥兒童對(duì)陌生環(huán)境的適應(yīng)度與安全感，讓自閉癥兒童的社會(huì)交往能力得到提高。

良好的中觀生態(tài)系統(tǒng)的創(chuàng)建是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。家庭、社區(qū)、同伴、康復(fù)機(jī)構(gòu)、醫(yī)院、學(xué)校在特殊兒童可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中要發(fā)揮相應(yīng)的功能，各層面之間以及層面與特殊兒童間均要形成雙向溝通與雙向信息流動(dòng)。家庭要形成良好的親子關(guān)系，社區(qū)需要為特殊兒童的主流社會(huì)融合以及工作崗位提供支持與幫助,醫(yī)院要為特殊兒童進(jìn)行專業(yè)的評(píng)估與診斷及治療,康復(fù)機(jī)構(gòu)要給予專業(yè)與科學(xué)的康復(fù)訓(xùn)練,特殊教育學(xué)校要注重特殊兒童功能性技能的培養(yǎng)，普通教育學(xué)校要注重給特殊兒童提供優(yōu)質(zhì)均衡的個(gè)性化教育以及同伴的情感支持。

從宏觀上，社會(huì)環(huán)境的建設(shè)是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的總體保障。社會(huì)環(huán)境與制度是特殊兒童得以接受優(yōu)質(zhì)的、包容的、公平的教育以及終身學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建的總體保障?，F(xiàn)有研究表明，特殊兒童融入不了主流社會(huì)，除自身原因之外，更為重要的是社會(huì)對(duì)特殊兒童接納度不高，存在的歧視與排斥成了特殊兒童主流社會(huì)融合的攔路虎。一個(gè)社會(huì)的文明程度在很大程度上體現(xiàn)在其對(duì)待弱勢(shì)群體的態(tài)度上，在社會(huì)環(huán)境建設(shè)中首先要接納特殊兒童，將其視為社會(huì)群體的一部分，為其工作、學(xué)習(xí)、生活建設(shè)相應(yīng)的軟硬件設(shè)施，從而在頂層設(shè)計(jì)上給予特殊兒童最強(qiáng)有力的保障。