任家熠

(重慶第二師范學院 重慶市家庭教育研究所， 重慶 400065)

1952年3月，教育部頒布了《中學暫行規(guī)程(草案)》和《小學暫行規(guī)程(草案)》兩個文件，其中就中小學學科教研組的建立和學校教學研究會議制度作了明確規(guī)定。之后，教研組作為中小學重要的教研組織，經歷了初創(chuàng)期、規(guī)范期兩個階段到如今特色化時期?？v觀教研組發(fā)展的70年，其在中小學教師發(fā)展、教學質量提升和教育教學改革方面起到了不可替代的作用。在基礎教育快速發(fā)展的今天，教研組如何進一步發(fā)展，從而更好地適應新時代教育教學要求，成為教育者面臨的問題。

一、我國教研組研究成果梳理

我國對教研組的研究與討論可以追溯到建國初期“以俄為師”背景下對蘇聯“教學法小組”的學習，隨著課程改革的進一步推進和學科課程的深入發(fā)展，教研組作為我國獨具特色的學校研究組織也在發(fā)生著自上而下和自下而上的革命。諸多專家學者已從不同的教育立場和角度闡述研究觀點，經過梳理發(fā)現，已有研究多集中于概念拷辯、價值判斷和實證研究三個方面。

(一)教研組的概念拷辯：教研組的“何謂”

教研組的概念拷辯作為學術界對生命教育展開深入研究的第一步，其目的在于對“教研組是什么”問題的回答。對教研組概念認識的不同影響著教研組研修過程的組織，進而影響教研組發(fā)揮其應有的功能。經過梳理發(fā)現對于教研組的概念界定經歷了“經驗交流說”“管理組織說”“學術團體說”和“發(fā)展共同體說”四個階段。

“經驗交流說”產生于教研組發(fā)展的初創(chuàng)期，這一時期對“教研組是什么”這一問題的回答處于摸索階段，對其認知仍停留在零星教研活動的集合上，雖有教研制度，但并未在實際工作中落地。教研組更多是作為新、老教師教學經驗交流的平臺，以集體備課、公開課、經驗分享等為形式，以師徒制為內核，發(fā)揮新、老教師經驗交流的作用。這一階段教研組停留在經驗交流的層面，并未發(fā)揮“研”的作用，呈現教研規(guī)范不足和教研深度缺失的問題，教研組對教師的管理職責也尚未得到挖掘。

“管理組織說”的產生源于對“經驗交流說”的發(fā)展，這一時期研究者出于對初創(chuàng)期隨意性大和管理職責發(fā)揮不足這一弊端的反思，從教研組規(guī)范化建設與增強教師隊伍管理的角度強化了教研組的管理職能，將教研組定義為“學校集教學、科研、管理于一身的基層組織”。此階段教研組的教研職能和管理職能均得到了發(fā)展，并持續(xù)到20世紀80年代年級組這一以年級為單位的行政化組織出現?！坝捎趯W科教研是跨年級的，教研組的教研功能無法由年級組承擔，因此不得不在年級組體制下保留學科教研組，實行以年級組為主體、年級組與教研組并存的雙層管理體制?！盵1]這一時期教研組的管理職責不斷增強，教研職責不斷弱化，逐漸成為年級組管理下的行政化組織。

“教科研組織說”的產生源于對“管理組織說”的批判，而“學術團體說”也經歷了“教研組織說”和“教科研組織說”兩個階段?！敖炭蒲薪M織說”的初期階段，學術界將教研組定義為“學科專業(yè)導向的實踐性組織”[2]，即以學科專業(yè)為基本單位，在一定的規(guī)章制度規(guī)范下運行的實踐性教學研究組織，它以教師實踐教學過程中面臨的實際問題解決為抓手，以促進學科教學水平提升為導向。這一階段教研組的主要活動集中在對教學活動的研究上，而教學研究則是教研組最基本的活動，主要圍繞教材展開集體備課與理論理念學習，開展聽說評課與公開教學等常規(guī)教研。隨著國家提倡中小學參加課題研究，以及提高教學研究水平、教師素質需求的增長，一些學校教研組在教學研究之外也開始承擔一部分課題的研究，教研組逐漸由“教研組織”發(fā)展為“教科研組織”。

“發(fā)展共同體說”源于教研組對教師發(fā)展作用的挖掘，此說是對以上三種觀點的批判。傳統(tǒng)觀點一直將學校作為組織來看待，教研組是學校系統(tǒng)的一個重要組成部分，規(guī)章和制度是其運行的保障。新課改之后，學習共同體概念的引入伴隨著教師個體意識的覺醒，其逐步認識到管理型教研組的缺陷，教師不再是簡單的“被管理者”，更作為具有發(fā)展需求的個體提出了對教研組定義的需求。針對前面三種觀點中教師個體存在的缺失，“發(fā)展共同體說”應運而生?！鞍l(fā)展共同體說”更傾向于將教研組定義成基于成員共同發(fā)展的學術合作小組，組內成員在共同愿景的引領下全員參與互助互學的學習共同體，學習共同體中不同人格特質、專業(yè)水平的成員共同形成和而不同的學習氛圍，進而達成教師發(fā)展的共同目標。

(二)教研組的價值判斷：教研組的“為何”

教研組價值判斷的討論更多集中于“為什么”組建教研組以及其活動的價值所在。在教研組的初創(chuàng)階段，學者們多從教學經驗交流和教師管理的角度挖掘教研組活動的價值，此階段教研組的主要價值在于經驗傳承與教師管理?！吨袑W暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“中學各學科設教學研究組，由各科教員分別組織之，以研究改進教學工作為目的?！薄缎W暫行規(guī)程(草案)》規(guī)定：“由全體教師依照學科性質，根據本校具體情況，分別組織研究組，各組設組長一人，主持本組教學研究會議，研究改進教學內容和教導方法，并交流、總結經驗。”初創(chuàng)期的教研組呈現出以教育管理價值為主，教學研究價值為輔的狀態(tài)。

隨著教育的發(fā)展與研究的深入，越來越多學者發(fā)現教研組的教研價值不僅僅在于新、老教師的“傳”，更在于教師群體的“研”，此階段教研組教學研究的價值逐漸提升并定位為“教、研、訓”一體和課程建設的指導與管理中心[3]。隨著中小學教師專業(yè)水平的提高與專業(yè)意識的覺醒，單純的教學研究已經無法滿足其需求，教研組承擔的“教研”價值由單純的“教學研究”轉為了“教育研究”，教研組促進教育科研發(fā)展的價值也逐漸被學術界所認同，此階段教研組呈現以教育科研價值為基礎，教育管理價值持續(xù)加強的狀態(tài)。

近年來隨著教師專業(yè)發(fā)展需求的不斷提升，教研組作為教師教育教學工作中直接面對的基層組織，其促進教師發(fā)展的價值不斷被挖掘?！靶聦I(yè)主義”和“同伴互助”等教師發(fā)展理論的引入，使教研組在促進教師同伴互助教研理念的形成中發(fā)揮了作用。這一階段教研組更多作為學術團體而非管理組織存在，教育科研中教師的角色也從知識傳授的“工具”轉向了具有專業(yè)追求的發(fā)展個體，教研組作為教師發(fā)展的促進者，其價值逐漸被挖掘，呈現教育管理價值下降、教育研究價值提升、教師發(fā)展價值不斷挖掘的趨勢。

(三)教研組的實證研究：教研組的“何為”

對教研組的實證研究主要回答教研組“怎么做”的問題，學者們在圍繞教研組的內涵、外延與意義進行諸多探討的同時，以一線教育工作者為主體的教研組實證研究也在進行。

教研組發(fā)展初創(chuàng)期，一線教育工作者對于教研組的理解有待提高，部分一線教育工作者認為教研組作為學校的基層管理組織應以教師管理為工作職責，進而完成“組織建設”“思想建設”“業(yè)務建設”“制度建設”和“資料建設”[4]的工作任務。由此，教研組活動限于研究者的視野和組織能力，形成以教研組長為管理者、教研組成員為被管理者的單向管理模式。此階段，教研組活動組織未形成完整體系，教研組作為學校管理閉環(huán)中的一部分，在上級指導下組織教研活動，多圍繞教材與教學過程中的具體問題展開聽評課、集體備課、經驗交流等活動，在教學經驗交流、教學策略改進、教學有效性提高等方面起到一定積極作用的同時，職能定位不清、組織管理隨意、制度保障缺乏等問題一直存在。

在經歷隨意性比較強的教研組發(fā)展初期，教研組的發(fā)展對規(guī)范性的需求日益提升，此階段一線教育工作者也將規(guī)范化作為實證研究的主要發(fā)展方向，并構建了教研組活動管理模式，這一時期綜合化、規(guī)范化與專業(yè)化成為教研組發(fā)展的方向。隨著學科融合的增強與各級教研室的推動，教研組逐漸打破學科界限，各級各類教研組協(xié)同發(fā)展，多級教研網絡開始形成。教研組成為教育教學改革的實驗場，在教研室的統(tǒng)合下統(tǒng)一規(guī)劃和安排教育實驗，對基礎教育發(fā)展產生積極作用。研究者在總結自身教研活動設計與組織經驗的基礎上，圍繞集體備課、聽課、交流會等教研活動在時間空間上的建構和具體教研活動的組織形成了多種教研組建設的模式，同時也使得教研組建設“理念優(yōu)先、理論優(yōu)先、體系優(yōu)先”的問題初現苗頭。部分教研組教研模式建構僅僅停留在教研活動篩選與排序上，如某學校建構的“一備、二評、三查、四比”[5]教研組管理模式，其實質仍在于選擇集體備課、評課、課后檢查和教學比武四種教研方式并排，討論深度亦停留在自身學校經驗分享，無法從理論的層面進行佐證，但不可否認的是這些模式的建立為教研組建設的規(guī)范化提供了有益嘗試。

教研組規(guī)范化完成后則進入了如今的特色化時期。2003年教育部《關于改進和加強教學研究工作的意見》(征求意見稿)明確提出：“將教學研究的重心下移到學校，建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，是當前學校發(fā)展和教師成長的現實要求與緊迫任務，也是深化教學改革的方向和重點?！痹撜呙鞔_了教研組“基于學校、為了學校、在學校中”的以校為本教研制度，同時伴隨這一時期對于學校特色發(fā)展的需求，教研組也開始了特色化發(fā)展的進程[6]。這一時期教研組建設的實證研究逐漸突出教研組建設與學校特色發(fā)展的融合，以校為本的特色化校本教研組打造成為一線教育工作者的關注點。

二、教研組發(fā)展的現狀審思

隨著基礎教育的不斷發(fā)展和教育科研需求的不斷增加，教研組發(fā)展過程中取得成績的同時，弊端也不斷顯現。本研究認為教研組發(fā)展的困境在于教研活動設計與組織始終“基于經驗”而非“基于證據”，具體表現為“主題偏離”“引領缺失”“經驗側重”“學本游離”四個問題。

(一)“需求偏離”造成教研成果針對性缺失

教研組活動作為教師職后發(fā)展和學校管理活動的重要組成部分，對教師發(fā)展和學校管理發(fā)揮了重要作用。教研組組長能否在教育管理需求與教師發(fā)展需求中間找到契合點，并使之成為教研組活動規(guī)劃與實施的起點與終點？教研組組長身兼教研組管理者、基礎教育從業(yè)者和繼續(xù)教育者三重身份，因此教研組組長應同時具備管理能力、教學能力、教研能力，這對教研組組長的能力構成提出了很高的要求。教研組管理者的身份要求教研組組長應把規(guī)劃與組織教研活動作為學校管理活動的一部分，輔助學校管理者完成對學校的管理活動，即滿足管理需求；基礎教育從業(yè)者的身份要求教研組組長在規(guī)劃與組織教研活動的過程中完成教師個人發(fā)展，促進自己在教育教學能力上提升，即滿足教師自身發(fā)展需求；成人教育者的身份要求教研組組長在規(guī)劃與組織教研活動的過程中要促進教研組成員的發(fā)展，促進教研組團體教育教學能力的提升，即滿足組員教師發(fā)展需求。目前“學校管理科層化，強化行政功能，弱化教育使命”[7]的現象時有發(fā)生，學校、教研組組長和教研組成員三方的教研需求能形成合力是教研組活動規(guī)劃與組織過程中最理想的情況。事實上，大多數教研組活動規(guī)劃與組織過程中三方沖突成為常態(tài)，“學校管理科層化，強化行政功能，弱化教育使命”的現狀造成教研主題的確定多以學校的管理要求為出發(fā)點，教師發(fā)展的個性化需求常常處于缺失狀態(tài)，教研室教研成果產出與組員教師發(fā)展需求的偏離造成了教研成果的針對性缺失。

(二)“引領缺失”造成教研成果有效性缺失

受歷史原因影響，部分教研組出現組長與組員教研水平“倒掛”的現象，隨著新入職教師學歷水平與研究水平的提升，在教育科研領域新入職教師能力超越教研組組長的情況時有發(fā)生[7]。部分教研組組長受其學歷水平和教學經驗的影響對教育科研的認知有所偏差，給教育科研打上“不接地氣”的標簽，在教研組活動設計與實施中只重視教學研究，無法在教育科研方面引領教研組成員，同時受已有知識體系固化的影響，部分教研組組長對學科發(fā)展熱點的敏感度不足，在教學研究領域觀念陳舊，對教研組成員的引領也出現不足的現象。更有部分教研組組長因為自己的理論偏好或利益傾向，將教研組當作其“宏大教育理想”的試驗品或“以權謀私”的犧牲品，隨意設置符合其理論或利益的教研組活動內容，設置與之配套的教研內容與考評體系[8]。

該問題的核心在于教研組組長作為教研組的引領者，應在教學能力、教研能力和科研能力上對教研組成員形成引領作用，而不是打壓教研組成員教研積極性而不自知，最終造成教研成果有效性缺失。

(三)“經驗側重”造成教研成果推廣性缺失

教研組在教研活動開展的過程中“經驗側重”已成為不可忽視的問題。“經驗側重”指教育教學問題研究的起點和終點多為自身主觀教學經驗，“更多的還是一種經驗式、說教式、灌輸式的研究，缺少數據或實證支撐”[8]，教研成果局限于對具體教學問題的解決，無法延伸到其他教學問題的解決和其他學生群體的推廣。

部分教研組在教研活動中往往是基于個體經驗和主觀臆斷進行教育研究，以及一味地模仿和跟風名師教學模式，脫離教學實踐和教學情境。在一定程度上，主體經驗、主觀判斷以及模仿在教師發(fā)展中有其必要性與合理性，但過于依賴經驗、主觀決斷以及模仿進行教學實踐則不利于教師的可持續(xù)發(fā)展，將導致教師在教學實踐中缺乏客觀的教學立場和審慎判斷，致使教學決策失真，偏離教學實踐。部分教研組成員由于缺乏反思品質、質疑意識和批判精神，導致其教學理念不夠深刻，尚未上升為指導其教學實踐的根本指引和方法論并通過證據檢驗。

(四)“學本游離”造成教研成果價值性缺失

斯賓塞在“什么知識最有價值”的爭論中指出，教育的任務是教導人們“為完滿生活做準備”[9]，而借鑒到教研組建設領域，其面臨同樣的問題，即什么樣的教研成果是最有價值的。價值的存在取決于主體對客體的需求，在教研組建設中價值的主體是由教研組組長與教研組成員構建的學習共同體，客體是教研活動，教研成果的價值在于通過客體(即教研活動)達到促進主體(即學習共同體)成長的目的，進而得出滿足教研組組長與成員共同成長需要教研成果是有價值的結論。這種成長既包括短期具體教學問題的解決，也包括長期教育教學科研等多元能力的提升。從奧德弗的ERG理論看，“成長需求是個體所追求的最高等級的需求層次，這一需求得到滿足會使個體充滿自信，實現自我發(fā)展和自我完善”[10]。就教研組建設而言，最有價值的知識是能滿足成長需要的知識。教研組作為合作學習的載體，能為教研組組長與成員教育教學能力提升起促進作用的教研活動是有價值的。在實踐操作層面，教研組建設的出發(fā)點定位于解決具體教學問題而忽視基礎能力提升，造成教研組成員發(fā)展后勁不足問題的出現，游離于教研共同體發(fā)展為本的教研組，不可避免地出現了學習成果價值性缺失的問題。

三、走向循證：教研組系列教研活動的構建導向

70年來，教研組的發(fā)展經歷了初創(chuàng)期、形式規(guī)范化和內容特色化三個時期，可以預見未來的教研組發(fā)展即將進入第四個時期即組織專業(yè)化時期。這一時期教研組會進一步弱化管理職能并進一步明確其學術組織的定位，依托專業(yè)的成人教育領域知識構建起基于教師專業(yè)發(fā)展的教研活動體系，遵循教師發(fā)展的“證據”而非“經驗”成為教研組專業(yè)化發(fā)展的導向，構建基于循證教育理念的系列教研活動成為教研組建設的導向。那么，系列教研活動建構過程中如何循證呢？

循證理念來自加拿大醫(yī)學研究，隨后快速傳播并與教育學研究相結合產生了循證教育學理念。21世紀以來，循證教育學研究逐步深入并成為教育發(fā)展的未來方向。循證教育理論核心在于改變教育理論研究與實踐領域“基于經驗”的現狀，將客觀證據與規(guī)律作為教育決策的主要依據。

把循證教育理論應用于系列教研活動建構，應包含兩層意思：一是從教研組組長層面思考，教研組組長在開展教研活動的過程中，不以自身經驗為出發(fā)點，而是通過對證據的獲取與篩選，依循證據形成、完善教研組活動的指導策略與評價的依據；二是從教研組成員層面考慮，教研組成員在教研活動中，要依循證據發(fā)現、證明和獲取知識并逐步提升自身循證教學能力。依據循證理論的教研組建設，教研組組長應是研究者，應在教研組活動開始之前認真研究學習理論，并進行合理診斷，根據教研組成員的不同特點進行干預。教研組活動中，教研組長或教研組成員的“資源”，能為教研組成員的“學”提供研究方向、證據或成功范例等。由此，教研組成員能清晰地知道教研活動與教師發(fā)展的重點在哪里，并能明確判斷自己的實驗要達到什么目標。循證理論指導下系列教研活動建構是指教研活動設計、實施與評價時，基于證據、不斷感悟、及時調整教研環(huán)節(jié)的動態(tài)過程。在循證理論指導下的系列教研活動建構過程中，教研組組長應合理規(guī)劃、確立主題，依循證據正確指導爭取智力支持，搭設展示平臺組織教研活動，從而激勵教研組成員主動參與教科研活動，提升教研組成員的教科研能力。循證教育理念在方法論層面提出了“5A模式”，即提出問題(ask)、獲取證據(access)、評價證據(appraisal)、整合應用(apply)和評估(assess)五步。

本研究將循證教育理念遷移到教研組建設領域，并以重慶市江北區(qū)字水中學校為對象于2018—2021年進行了教研組運行模式改革，取得初步成效，總結循證教育理論指導下教研組系列教研活動建構應包含“主題錨定”“證據獲取”“證據篩選”“實施與評估”四步(如圖1)。

圖1 循證教育理論指導下教研組系列教研活動建構

(一)主題錨定：基于教師發(fā)展需求的系列教研活動主題確認

孤立的教研活動很難對教師發(fā)展有長久的影響，教研組應結合成人學習規(guī)律合理設置系列教研活動，從而對教師發(fā)展起到系統(tǒng)性引領作用。系列教研活動設置的第一步則是提出系列教研活動要解決的問題(ask)，即根據教研組成員發(fā)展需求錨定系列教研活動主題。現階段部分組長很少對教研組成員發(fā)展需求進行調研與定位，該問題的產生源于教研組組長身份的自我矛盾，如果將教研活動視為教育活動則屬于繼續(xù)教育范疇，教研組組長在教研活動中兼具繼續(xù)教育工作者和基礎教育工作者雙重身份。基礎教育工作者身份在進行基礎教育教學過程中很少針對教學內容與學習者需求適配性進行調研，而只作為課程實施者存在，教學內容與學習者需求是否適配這一問題則由課程編制者回答，而繼續(xù)教育從業(yè)者身份則要求教研組組長在設置系列教研活動時需要對“我們?yōu)槭裁匆寣W習者取得這樣的學習成果”這一問題進行回答。

教師教育作為具有一定特殊性的繼續(xù)教育，不僅要促進教師自主學習意愿的發(fā)展，也要承擔社會對教師行業(yè)水平的期許，因此教師發(fā)展的需求不僅定位在教師自身的發(fā)展需求，同時也包含社會各界“主要利益相關者”對教師發(fā)展的需求。將EXPERO模型中對“主要利益相關者”的界定遷移到教研組活動范疇中，教研組活動的“主要利益相關者”包含教育主管部門、學校教育管理干部和教研組成員。教育主管部門作為系列教研活動設置的方向保證，主要對教育方針、教育使命與教育愿景進行需求調研，調研方式以政策解讀為主；學校教育管理干部作為系列教研活動設置的合力支持，主要對學校特色、課改方向和政策支持進行需求調研；教研組成員作為系列教研活動的教育主體，主要對其職業(yè)愿景、教育能力和外部支持進行需求調研。根據以上“主要利益相關者”的調研結果對教研活動需求進行梳理，綜合三方需求提出系列教研活動應解決的核心問題，并圍繞核心問題對系列教研活動的主題進行錨定。

(二)證據獲?。喉攲釉O計下的U-S-G智力支持爭取

循證教育理念認為教育決策的制定在提出問題后應進入證據獲取階段。證據獲取指對前人教育決策制定的范本進行檢索與獲取，遷移到教研活動建構領域則代表了系列教研活動建構中智力支持的爭取。系列教研活動主題確定后教研組挖掘自身內部教研資源的同時應積極整合多方支持，以達到滿足教研組發(fā)展需求的目的。這里的智力支持既包含教研活動組織形式范疇，也包含教研活動內容范疇；獲取方式包含文獻檢索、專家引領和同行借鑒多種方式。需要注意的是，系列教研活動建構的智力支持爭取是動態(tài)的，當教研組教研需求、教研進度、學術特點、政策導向等發(fā)生變化時，系列教研活動建構體系及其智力支持應隨之變化，因此系列教研活動建構應在頂層設計的基礎上爭取多方智力支持，并保持相應的學術熱點敏感度。本研究通過構建重慶市字水中學校與重慶第二師范學院的合作關系，并爭取重慶市江北區(qū)教育委員會的支持，形成覆蓋U-S-G三方的系列教研活動建構智力支持體系，邀請當地教育主管部門(government)領導進行政策引領保證教研方向正確，邀請高校(university)專家進行學術引領保證對學術發(fā)展方向和熱點的敏感度，同時挖掘字水中學校(school)校本專家進行實踐引領，保證教研成果與實踐場域的適配度，形成合力指導系列教研活動的建構。

(三)證據篩選：結果導向引領下的系列教研活動計劃制定

證據獲取后則進入證據篩選階段。證據篩選指在已獲取的證據群中篩選出適合自身問題解決的證據指導自身教育決策實踐，遷移到系列教研活動構建領域則代表了多方智力支持成果篩選，并以此為基礎制定系列教研活動計劃。系列教研計劃包含內容體系、學習方式、認知順序和時間安排等多方面內容，通過借鑒OBE(Outcome-based Education)教育模式中根據教育結果反推教育過程的“反向設計，正向施工”理念，系列教研活動計劃制定應明確對應教研活動目標，教研活動目標對應教師發(fā)展需求，進而明確系列教研活動計劃制定對錨定問題回答形成群體性支撐的設計理念。系列教研活動逆向設計的核心在于將對錨定問題的回答分化為教研成果體系，由具體教研活動形成的系列教研活動群對教研成果體系進行群體性支撐。因此，在針對教研室成員的教學能力、教研能力、科研能力進行前測的基礎上，結合錨定的系列教研活動主題，針對每個成員已有教研水平實然和教研成果愿景應然二者之間的距離，并結合成人教育相關理論倒推教研計劃。此次作為實驗對象的重慶市字水中學校的教師存在職務、職稱、教齡和學歷跨度較大的情況，因此需要在增強其教研能力和科研能力的同時，提升教研成果標準與要求原則，為每名成員制定不同的教研目標，并根據教研目標構建“走班制”的個性化教研計劃。

(四)實施與評估：多元參與下的全程評價

在系列教研活動計劃制定后則進入教研活動實施與評估階段，這一階段既包含系列教研活動的開展，還包含對系列教研活動實施情況的多元評價。教研活動在系列教研活動計劃指導下開展的同時也應注意系列教研計劃的制定并非一次完成，應根據教研活動的實施情況隨時監(jiān)控與改進，從而避免教研進度與教研計劃不匹配情況的發(fā)生。多元參與下全程評價機制的建構是完成系列教研活動建構閉環(huán)形成的標志，應在固定周期內定期組織多主題構成的校外專家團隊，針對教研活動實施現狀與錨定問題回答情況進行階段性評估與驗收，根據評估結果對下一周期教研活動計劃與實施提出調整方案，從而形成“一次制定、周期驗收、持續(xù)改進”的自我監(jiān)督機制，最終達到保證指向錨定問題回答教研成果產出的目標。