陶蕓輝

摘 要：基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學，主要是通過信息技術的合理應用，完成指向性更強的教學模式的構建，使學生能夠在線上+線下的混合式教學帶動下，實現(xiàn)課程學習能力的訓練和素質(zhì)的提高。在實踐教學中，教師應針對當前在資源建設、教學參與、課后鞏固和評價激勵上存在的問題，主動通過集體開發(fā)與整合的過程，完成課程基礎的夯實。進而引入主題化的項目學習新方式，引導學生借助混合渠道進行合作探索，并在自主學習推動下，完成細分目標的自主鞏固和強化，配備相應的過程激勵機制，讓學生更高效地完成課程學習，實現(xiàn)混合式教學效能的充分釋放，培養(yǎng)一批專業(yè)知識過硬，專業(yè)能力較強，專業(yè)素養(yǎng)突出的時代新人。

關鍵詞：SPOC;會計核心課程;線上+線下;混合式教學

中圖分類號：G642.4? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2022）05-0076-04

引言

在教育信息化和智慧化改革過程中，會計學專業(yè)通過SPOC模式的精準調(diào)整，建立了更符合專業(yè)特色的新型教學體系，通過線上+線下混合式學習過程的精細化調(diào)整，學生可以在更有限的時間內(nèi)，完成綜合性知識的學習和系統(tǒng)性能力的訓練，讓學生在運用信息技術所帶來便利的同時，能夠按照會計專業(yè)的客觀發(fā)展邏輯，逐步夯實學習所得，實現(xiàn)更穩(wěn)定的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)突破。

1 基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學現(xiàn)狀

在經(jīng)過信息化改革的浪潮之后，會計核心課程的教學模式構建逐步成型，基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學方式逐步普及開來。在實踐教學中，教師運用線上的資源優(yōu)勢，對課程過程進行了多樣化調(diào)整，讓會計核心課程相對多元的知識點，能夠以更直觀、更形象、更生動的方式，展現(xiàn)在教學過程之中，并配合線上和線下學習的有效引導，讓課程學習的效率得到大幅的提升[1]。

基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學更符合學生學習偏好，能夠滿足其對教學形式個性化的需求，并適度獲得開放的學習空間，在應用過程中混合式教學逐步贏得了師生雙方的認同，并逐步摸索出一條適合會計學核心課程教學的新道路。然而，線上+線下混合式教學對教師和學生的要求更高，需要雙方對現(xiàn)有的資源進行個性的應用和充分的吸收，才能真正實現(xiàn)新模式帶來的發(fā)展突破。面對這樣的新要求，師生雙方難免會陷入到發(fā)展的困境之中，從而使線上+線下混合式教學難以實現(xiàn)強大的助推作用[2]。

2 基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學模式問題

2.1 教學資源不足

在實踐教學中，79.81%的受訪教師均認為，當前會計核心課程的線上+線下混合式教學資源不足或非常不足，這充分表明當前教師在進行教學設計時，能夠應用的教學資源比較有限。教師所選用教學資源，尤其是線上教學資源往往比較陳舊，與專業(yè)發(fā)展存在一定的背離，出現(xiàn)了教學資源和教學內(nèi)容錯配的現(xiàn)象，導致上述問題產(chǎn)生的原因比較復雜，但教師群體在資源整合開發(fā)方面的能力不足，顯然是導致相關問題存在的關鍵所在[3]。

在針對教師群體的調(diào)查中，超過5成受訪教師認為，自己不能夠獨立完成線上教學資源的開發(fā)，近7成教師認為，在教學時會沿用以往的成熟資源，尤其是在相對核心的教學環(huán)節(jié)上，對成熟資源的引用會大幅提高，獨立開發(fā)的新資源會相對減少，造成重復引用相同的資源，課程教學缺乏創(chuàng)新，這需要引起教師足夠的重視。

2.2 課堂參與不足

在針對學生的調(diào)查中，超過6成學生認為，課堂講授仍是當前會計核心課程教學的主要方式，盡管線上+線下混合式教學使現(xiàn)有的課堂變得更為豐富，但教師講授仍然是學生學習知識的主要方式。在這種方式下，學生只能被動記憶、掌握和鞏固學習所得，卻不能夠主動參與到課堂學習中來，整體的課堂氛圍比較沉悶[4]。在針對會計核心課程教師群體的調(diào)查中，教師普遍表示，會計核心課程的綜合性很強，學習難度較大，知識點密度很高，因此，教師在課堂上更傾向于通過主動的講解，來化解學生的疑問，以便于達到最基本的教學目標。在線上+線下混合式教學改革過程中，教師也曾嘗試調(diào)整學生參與方式，但在面對學習復雜的問題時，并未能調(diào)動起學生參與的積極性，課堂沉悶的現(xiàn)象仍未得到有效的轉變。

2.3 自主能力不足

在實踐調(diào)查中，57.43%的受訪學生認為，自己缺乏自主學習的能力，在自控性方面也有所欠缺。與之相同的是，教師群體也普遍認為學生的自主學習，尤其是課后自主學習比較低效，并未能夠達到預期的學習效果。因此，在當前的會計核心課程教學中，就出現(xiàn)了學生自主能力不足的問題，僅有少數(shù)學生可以在課后階段，通過自主學習來提高自身的學習成效。絕大多數(shù)學生仍是按照教師所設置的學習任務或?qū)W習作業(yè)，按部就班的完成知識的鞏固和強化[5]。

2.4 評價激勵不足

在當前的會計核心課程教學中，評價問題開始引起高度的重視，這主要是因為在進行線上+線下混合式教學改革后，學生除了要應對線下的測評和測試外，還要根據(jù)線上教學要求完成相應的任務，這無疑進一步加大了學生的考核壓力，使之不得不花費更多的時間，用于獲取較好的考評結果。導致這一問題產(chǎn)生的原因，主要是因為在進行線上+線下混合式教學改革后，教師并未建立相應的評價機制，錯誤的沿用了以結果為導向的常規(guī)評價方式，進一步降低了評價的激勵效果，使學生在學習上的熱情受到了明顯的打擊。

3 基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學模式改革建議

3.1 組建共同體，資源整合與開發(fā)

在基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學改革過程中，教師應注重基礎資源的開發(fā)與整合，通過有效建設優(yōu)質(zhì)線上資源與線下資源，來夯實課程教學的基礎，使混合式教學模式能夠得到充足的資源支持。為了達到上述的發(fā)展目標，教師需要擺脫傳統(tǒng)的工作方式，借助學習共同體的力量，形成更強大的開發(fā)與整合能力，共同度過教學改革的初期階段，完成課程基礎的持續(xù)強化。05A7D34F-21C0-4C70-9041-69A3881DC2B2

3.1.1 組建共同體

在當前的發(fā)展階段中，會計核心課程教學資源不足，尤其是信息化教學資源不足所導致的客觀問題，是發(fā)展初期階段所要面對的主要問題。鑒于教師獨立開發(fā)的能力相對有限，為了盡快夯實課程基礎，有必要通過跨學校、跨區(qū)域和跨平臺的組織方式，圍繞會計核心課程組建教師學習共同體。該共同體將以課程資源建設、開發(fā)和整合為主要目標，通過教師間的集體協(xié)作，來打破個人能力的局限，實現(xiàn)教學開發(fā)能力的大幅提高。在教師學習共同體的組建過程中，應注重核心目標的確立，根據(jù)專業(yè)教學的經(jīng)驗，將優(yōu)質(zhì)資源開發(fā)作為當前的首要任務。

3.1.2 跨平臺協(xié)作

在當前的會計核心課程教學中，基于公共平臺或?qū)W校平臺的線上+線下混合式教學基礎已初步完成，但在兼容性和開放性方面還存在一定不足，限制了教學資源的多元化劇集。面對這種情況，會計核心課程教師學習共同體應主動打破平臺限制，建立跨平臺的協(xié)作機制。通過共同體的內(nèi)部協(xié)作，完成對國內(nèi)外會計核心課程的一站式整合，使相關課程教學始終能夠獲得國內(nèi)外名師名課資源的支持，完成優(yōu)質(zhì)資源的高效共享。不僅如此，通過打破平臺限制，還有助于學習共同體成員之間通過跨平臺的交流協(xié)作，形成課程教學合力，讓身處于不同區(qū)域、不同學校的學生，都能夠得到優(yōu)秀教師的指導[6]。

3.1.3 混合式設計

在確立了教師學習共同體并進行了跨平臺的協(xié)作之后，教師還應針對學情的差異性，進行資源的自主整合、自主改變和自主設計，并應用于當前的教學之中。在保障基礎資源充足的前提下，實現(xiàn)教學資源的多元化，凸顯教師在教學中的風格與特色，以便于更好的引發(fā)學生共鳴，提高教學效果。在實踐的教學過程中，教師可以通過自身教學能力、教學風格和教學特點的自主分析、相互分析，來確立自身的發(fā)展方向，進而對現(xiàn)有的豐富教學資源進行甄選，并根據(jù)學情所反饋的信息進行適應性的改編，然后再融于混合式教學之中。這樣經(jīng)過層層甄選，不斷優(yōu)化的教學資源，將更適合學生實際學習需求，真正發(fā)揮優(yōu)質(zhì)資源的積極作用。

此外，混合式教學過程對線上和線下教學的結構要求相對較高，教師還需要根據(jù)當前教學的現(xiàn)狀，配合結構層面的靈活調(diào)整，使相應資源能夠置于特定的教學節(jié)點之上，讓資源的效用最大化。

3.2 主題式教學，項目設置與推動

在線上+線下混合式教學過程中，學生的主動參與不可或缺，盡管會計核心課程的學習難度較大，學習要求較高，但仍需建立以學生為中心的學習架構，讓學生通過主動的參與，攻克學習難關，最終完成學習效果的大幅度提升。鑒于線上+線下混合式教學提供了更為靈活的渠道選擇，學生和學生之間的合作方式更為多元化，所以在實踐教學中，教師可以嘗試以主題式教學的方式，來引導學生參與到相應的項目中去，通過深度的合作，完成項目的攻關，實現(xiàn)專業(yè)知識的高效學習與鞏固[7]。

3.2.1 設定主題

在會計核心課程教學過程中，教師可以根據(jù)課程綜合性較強的特征，以實際情況為主，設定與學生專業(yè)發(fā)展密切相關的教學主題，讓學生能夠在同一個主題下，完成課程相關知識點的綜合學習和綜合應用。在對會計核心課程內(nèi)容進行分析時，也可以發(fā)現(xiàn)會計核心課程所包含的要點，具有明顯的邏輯性，與學生專業(yè)實踐高度相關，特定的實踐問題往往會運用到各個課程所學的知識。所以在混合式教學改革過程中，要敢于打破課程間的壁壘，以圍繞特定的實踐問題，形成更符合學生發(fā)展現(xiàn)狀的新主題，便于以這些主題為切入點，引導學生進行綜合的學習與探索。

3.2.2 建立項目

在確定核心的學習主題之后，教師就可以引導學生建立學習項目組，通過項目的設置，帶動學生完成團隊的建設，學生可以根據(jù)自身的能力，依照優(yōu)勢互補的原則，與其他學生組建項目組，并確立各自的分工，明確合作的規(guī)程，嚴格按照項目指導進行知識的學習應用。通過團隊內(nèi)部的有效合作，實現(xiàn)項目攻克。在項目帶動下，學生將以團隊方式高效參與到課上和課下互動中去，真正成為學習的主體，在主動學習、主動合作中實現(xiàn)個體的突破。

3.2.3 任務引導

為了使學生能夠保持較高參與度，且能夠按照會計專業(yè)發(fā)展特征，保持發(fā)展的穩(wěn)定性。教師可以以任務設置的方式，對項目發(fā)展進行靈活的調(diào)控，使學生能夠在任務引導下，按照會計專業(yè)要求，穩(wěn)步完成相應的學習活動，取得預期的發(fā)展目標。教師可以根據(jù)主題要求和項目特征，設置項目推進時間表，明確各個時間段學生應當達成的項目任務，并以項目報告、總結等方式，來對學生的完成度進行實時測評。借助線上渠道的便捷優(yōu)勢，讓學生進行實時的項目反饋和項目展示，使每個學生對自身參與項目的進度都有更為清晰的認識，并能夠在相應時間表的指導下，通過合作的方式來高效完成任務，取得項目攻關的最終成果。借助任務分布結構和激勵方式的調(diào)整，教師能夠不斷調(diào)動學生學習的積極性，在任務框架下穩(wěn)步提高自身的專業(yè)知識和專業(yè)能力[8]。

3.3 精細化支持，目標優(yōu)化與分發(fā)

在自主學習方面，基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學模式，可以通過目標體系的優(yōu)化與分發(fā)，形成對學生自主學習過程的精細化管理，也讓每一名學生都能根據(jù)自身的情況，靈活選擇相應的目標，并根據(jù)目標要求逐步完成自主學習。

3.3.1 分割要求

會計核心課程的學習要求相對系統(tǒng)，需要教師根據(jù)混合式教學的特征，自主對學習要求進行靈活的分割。教師可以按照課程學習的進度，對相關知識點的構成進行導圖設計，并明確相應的學習要求，使學生在學習相應知識點時，知道該學習哪些內(nèi)容，通過怎樣的邏輯鏈條達到預定的學習目標。這樣的分割設計，將會使復雜的系統(tǒng)學習過程，轉化為更為明確的學習目標體系[9]。

3.3.2 優(yōu)化目標

在完成學習要求的分割之后，教師還應針對學情特征，尤其是個體學習特征，對相應的目標進行優(yōu)化。一方面，教師可以通過對線上線下學習過程的數(shù)據(jù)檢測，明確學生的學習進度，進而根據(jù)分層原則，對目標難度進行合理分層，學生可以按照相應層次目標進行自主學習，這大大降低了自主學習的難度，提高自主學習的效率。另一方面，教師可以根據(jù)個體學習的偏好、專長、不足等，設置旨在補短板、促優(yōu)勢的自主學習菜單體系，讓學生根據(jù)自身的實際情況，選擇相應的學習菜單，并完成預定的學習目標。通過上述兩種目標的有效優(yōu)化，整個混合式教學過程，將以更為多元的方式呈現(xiàn)在學生面前，讓每個學生都可以根據(jù)自身情況靈活的進行自主學習。05A7D34F-21C0-4C70-9041-69A3881DC2B2

3.3.3 精準分發(fā)

在引導學生選定目標，明確要求之后，教師還要借助線上+線下混合式教學的渠道優(yōu)勢，進行定向的資源分發(fā)和支持分發(fā)，教師要根據(jù)學生所選擇的目標，提供相應的教學資源支持，包括教學實況、知識點、微課、數(shù)字資源、名師優(yōu)課等，讓學生在自主學習時，可以借助這些資源，降低學習難度。與此同時，教師還要通過線上+線下渠道，為學生提供精準的支持，根據(jù)學生學習的疑問，數(shù)據(jù)研判的學習要點，主動為學生提供教學輔導，幫助學生解決自主學習的問題，讓學生的自主學習過程更為順暢。

3.4 過程性評價，數(shù)據(jù)刻畫與激勵

在混合式教學過程中，評價的機制必須要進行深度的調(diào)整，建立適應混合式教學的過程評價新體系，使學生的學習過程，能夠綜合呈現(xiàn)于線上和線下的教學評價之中，形成對整個學習過程的精準刻畫和深度激勵，讓學生能夠在評價激勵的作用下，保持高漲的學習積極性，不斷突破學習的難關[10]。

3.4.1 綜合過程刻畫

在基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合式教學過程中，教師擁有了更為多元的數(shù)據(jù)采集工具，可以將線上和線下學習過程數(shù)據(jù)整合在一起，對學生的整個學習過程進行刻畫。通過數(shù)據(jù)的刻畫，學生在學習上的優(yōu)勢、不足、特點等都將一覽無余，每個學生的學習方向?qū)⒏鼮榍逦?。在這種綜合的學習畫像刻畫過程中，教師可以采用積分方式，讓學生也能夠通過積分來了解自己的學習特點，從而做到師生雙方對于學習過程的高度感知。

3.4.2 個性數(shù)據(jù)激勵

在完成對學生學習過程的精準刻畫之后，教師就可以根據(jù)數(shù)據(jù)所反饋的過程信息，對學生進行個性化的評價。教師可以選擇采用常規(guī)的數(shù)據(jù)評價方式，對學生進行數(shù)據(jù)層面的及時獎勵，充分發(fā)揮數(shù)據(jù)激勵的及時性效用。除了利用及時評價這種方式之外，教師還可以根據(jù)線上+線下混合式教學要求，通過個性評語的方式，對學生的階段性學習成果進行總結評價。用個性化的評價和指導，促成學生后續(xù)學習活動的靈活調(diào)整，使之能夠在更自主的學習過程中，彌補自身短板，實現(xiàn)自身優(yōu)勢的進一步提升，完成專業(yè)學習的有效突破。

總結

基于SPOC的會計核心課程線上+線下混合教學模式，對師生雙方提出了更高的要求。在實踐教學中，教師要主動進行資源的開發(fā)，通過學習共同體的組建與跨平臺協(xié)作推動，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的多元設計和精準應用。在此基礎上，教師要引入主題化的學習方式，配合任務結構的調(diào)整，形成對學生參與度的有效調(diào)動，讓學生在主動參與過程中達成預定的學習目標，并按照細分的目標體系，逐項提高自身的學習能力，鞏固自身的學習所得。此外，教師還應通過評價機制的有效調(diào)整，形成對學生學習過程的精準刻畫，并以個性評價的方式，來激勵學生，讓學生保持積極的學習態(tài)度。

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