●姜 悅 蔣紅艷

思辨性閱讀是以培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、提高學(xué)生思維能力為目的的一種閱讀方式。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，可以轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性并提高課堂參與度。思辨性閱讀課堂中，學(xué)生能夠針對(duì)文本提出質(zhì)疑并不斷求證，從而全方位提升個(gè)人的思維能力。

一、思辨性閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)策略

思辨性閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)整合多種教學(xué)資源，著重發(fā)揮學(xué)生主體作用，凝練核心問(wèn)題，尤其突出陌生化、矛盾性問(wèn)題，將教學(xué)理論和實(shí)踐緊密結(jié)合，進(jìn)而構(gòu)建高品質(zhì)教學(xué)課堂。

（一）整合資源，適當(dāng)拓展

教材是教學(xué)的依據(jù)和基礎(chǔ)，但僅僅依靠教材來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師應(yīng)當(dāng)在以教材為基礎(chǔ)的前提下，運(yùn)用主題學(xué)習(xí)的概念，以教材為出發(fā)點(diǎn)向外輻射，整合資源，進(jìn)行拓展閱讀，為學(xué)生培養(yǎng)思辨能力提供有力的保障。例如在講解中國(guó)神話時(shí)，可以以神話為中心主題，結(jié)合中西方不同的神話文本，引導(dǎo)學(xué)生思考其中的異同，探尋神話創(chuàng)作的根源。既沒(méi)有偏離主題，又進(jìn)行了有益地拓展，有利于培養(yǎng)學(xué)生多方面分析問(wèn)題的能力，同時(shí)在很大程度上加強(qiáng)了閱讀教學(xué)的思辨性。

除了要拓展閱讀文本，在教學(xué)過(guò)程中教師還要適當(dāng)整合其他科目的教學(xué)資源?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，要努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程，要拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展[1]。這里的跨學(xué)科學(xué)習(xí)并不是把所有學(xué)科的知識(shí)雜糅在一起，而是有針對(duì)性地挑選能夠培養(yǎng)學(xué)生思維的學(xué)科知識(shí)。例如在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中可以引入政治學(xué)科中講授的批判性思維的理論方法，為學(xué)生深度解讀文本提供理論支撐。

（二）抓住主旨，凝練核心

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，為達(dá)到思辨目的，教師要抓住主旨，以凝練核心問(wèn)題作為切入點(diǎn)實(shí)施教學(xué)。學(xué)生可以依據(jù)核心問(wèn)題對(duì)文本進(jìn)行深入研讀，進(jìn)而引發(fā)思考和探究。

設(shè)計(jì)核心問(wèn)題需注意三個(gè)方面。一是設(shè)計(jì)要具有吸引力。如果核心問(wèn)題低于或與學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平相持平的話，學(xué)生就會(huì)失去思考興趣。只有超越學(xué)生認(rèn)知水平的問(wèn)題，才能調(diào)動(dòng)其思辨的積極性。二是設(shè)計(jì)要具有支撐力。核心問(wèn)題要能夠貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終，是一切思辨的出發(fā)點(diǎn)，也是探尋的終點(diǎn)，而不能只是在某一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中起作用。三是設(shè)計(jì)要具有凝聚力，核心問(wèn)題要能夠引導(dǎo)師生進(jìn)行雙向互動(dòng)，建立和諧的師生關(guān)系，優(yōu)化課堂氣氛。

（三）突出矛盾，推動(dòng)思辨

長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文閱讀教學(xué)缺乏一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生通常處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。因此在思辨性閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)上，教師應(yīng)著重矛盾設(shè)計(jì)，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思辨。

首先，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)著力打破學(xué)生慣性思維，盡量制造陌生化問(wèn)題。例如進(jìn)行風(fēng)景文教學(xué)時(shí)，文章一般會(huì)運(yùn)用較多的比喻修辭手法。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式下，教師通常會(huì)提問(wèn)，“這篇文章描寫(xiě)了什么？”“文章中把某一事物比作了什么？”……這些問(wèn)題存在著一個(gè)共性，它們都引導(dǎo)學(xué)生站在文本的角度上去看待文本，而不是站在個(gè)人感知的立場(chǎng)上，更不能提出質(zhì)疑，進(jìn)行思辨。在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以適當(dāng)轉(zhuǎn)變提問(wèn)內(nèi)容。例如針對(duì)比喻句的學(xué)習(xí)，可以提問(wèn)學(xué)生，“如果此處把喻體改成另一種事物，你認(rèn)為還可以把它比喻成什么呢？”“你認(rèn)為這樣的改動(dòng)合理嗎？”諸如此類的問(wèn)題可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，在這樣的問(wèn)題設(shè)置下，學(xué)生不再是文本的旁觀者，而是能以自己的切身感受去體會(huì)文本、細(xì)讀文本，這樣才能不斷思辨。

其次，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以在文本矛盾處更加突出矛盾。有些文本不需要刻意設(shè)計(jì)，其本身存在著的矛盾就引起學(xué)生進(jìn)行思辨。這些矛盾不是作者筆法或邏輯上的錯(cuò)誤，而是作者再三思量后產(chǎn)生的辯證的看法或有深意的表達(dá)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以將課堂重點(diǎn)放在文本中固有的矛盾上，經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)將其放大，而不是一帶而過(guò)。例如在《桃花源記》中，漁人離開(kāi)桃花源時(shí)明明在各處都做了標(biāo)記，但卻“不復(fù)得路”。對(duì)于文本閱讀者來(lái)說(shuō)，這顯然是不合理的。教師可以抓住這一矛盾點(diǎn)深入，向?qū)W生提問(wèn)，“為什么會(huì)‘不復(fù)得路’？”“桃花源是真的存在的嗎？”激發(fā)學(xué)生探尋問(wèn)題本質(zhì)和作者的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，從而提高他們的思辨能力。

二、思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)施是完整的教學(xué)環(huán)節(jié)中最關(guān)鍵的部分。要想將教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)到實(shí)際教學(xué)中，需要教師以提問(wèn)的方式帶動(dòng)課堂，創(chuàng)造適宜的教學(xué)情景并采用多元評(píng)價(jià)的方式激發(fā)學(xué)生思辨興趣，在不斷地思辨中提升思維能力。

（一）問(wèn)題導(dǎo)向，激發(fā)思辨興趣

培養(yǎng)思辨能力的關(guān)鍵之一就是要激發(fā)學(xué)生的思辨興趣。精彩的表達(dá)源于開(kāi)放的、有深度的問(wèn)題，而不是明知故問(wèn)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而采用問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)方法，即用一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生、輔助學(xué)生去解讀文本，探索文本背后的深意和藝術(shù)價(jià)值。

其一，在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)善于設(shè)置多類型的問(wèn)題，確保提問(wèn)的高效性。在實(shí)際教學(xué)情景中，教師可以設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，即“談一談你心目中的……”“你認(rèn)為的……”“你眼中……”等問(wèn)題，這類提問(wèn)有助于拓寬學(xué)生的思維空間，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。除此之外，教師還可以設(shè)置比較性、矛盾性、評(píng)價(jià)性等等多種問(wèn)題形式。通過(guò)多種提問(wèn)形式來(lái)提高學(xué)生理解問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力，從而鍛煉其思辨能力。

其二，在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師除了要注意提問(wèn)的類型，還應(yīng)該注意提問(wèn)的方式方法。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師普遍采用直來(lái)直往的提問(wèn)方法，即直接提出問(wèn)題，不加以引導(dǎo)，認(rèn)為這樣可以提高課堂效率。但其實(shí)這種提問(wèn)方式在一定程度上會(huì)使問(wèn)題的有效性大打折扣。因此在教學(xué)過(guò)程中教師可以采用曲問(wèn)、逆問(wèn)等提問(wèn)方式來(lái)推動(dòng)教學(xué)進(jìn)行。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知走向和思維模式靈活調(diào)整，將問(wèn)題的有效性發(fā)揮到最大，從而提高課堂的教學(xué)質(zhì)量。例如，在教學(xué)《愚公移山》這篇文章時(shí)，在提問(wèn)“遺男”這個(gè)詞語(yǔ)含義時(shí)，教師可以提問(wèn)學(xué)生，“為什么一個(gè)七八歲的小孩要去移山呢？他父親會(huì)同意嗎？”根據(jù)課前預(yù)習(xí)學(xué)生自然會(huì)回答：“這個(gè)孩子沒(méi)有父親呀！”在這樣的問(wèn)答中，學(xué)生自然就領(lǐng)會(huì)了“遺男”這個(gè)詞語(yǔ)的含義。既完成了教學(xué)目標(biāo)，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高了課堂參與度。

（二）創(chuàng)設(shè)情景，提升思辨動(dòng)力

南宋哲學(xué)家陸九淵曾在《陸九淵集·語(yǔ)錄下》中說(shuō)道：“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)也?！盵2]這句話簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是指學(xué)習(xí)最怕沒(méi)有疑惑，沒(méi)有疑惑也就沒(méi)有進(jìn)步。思辨性閱讀教學(xué)也是如此，要想提高學(xué)生的思辨能力，首先就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)帶有疑問(wèn)的教學(xué)情境。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師一言堂的威力使學(xué)生不敢發(fā)言，也不敢質(zhì)疑。在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要拋出疑問(wèn)，還應(yīng)該降低自己的姿態(tài)，以一種包容的態(tài)度去聽(tīng)取學(xué)生的想法，允許學(xué)生有合理的、多元的解讀。在課堂中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法，只要是有理有據(jù)的，都可以放到課堂中，大家一起探討，在探討過(guò)程中既能吸取別人的觀點(diǎn)，也能發(fā)現(xiàn)自己的不足。

教師在創(chuàng)造了適宜同學(xué)思辨的教學(xué)場(chǎng)景后，在思辨的過(guò)程中教師也要具備一雙明亮的眼睛，能夠在同學(xué)們提出的眾多問(wèn)題中，發(fā)現(xiàn)并抓住有價(jià)值的信息，以點(diǎn)帶面，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步將問(wèn)題深化，向文本更深處探究。

（三）多元評(píng)價(jià)，助力思辨課堂

評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的重要組成部分之一，評(píng)價(jià)的最終目的不是著眼于對(duì)學(xué)生成績(jī)的評(píng)價(jià)，而是要注重對(duì)學(xué)生發(fā)展、能力等方面的評(píng)價(jià)。在思辨性閱讀過(guò)程中，教師的評(píng)價(jià)應(yīng)該著眼于學(xué)生思維發(fā)展與提升方面。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)過(guò)程中，評(píng)價(jià)方式大多是單一的，多以教師的評(píng)價(jià)為主，學(xué)生要根據(jù)教師的評(píng)價(jià)來(lái)揣摩其教學(xué)意圖，不能也不敢將自己的真實(shí)想法表達(dá)出來(lái)。在思辨性閱讀課堂中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變思維模式，反對(duì)單一評(píng)價(jià)，倡導(dǎo)多元性評(píng)價(jià)?？梢圆捎枚喾N評(píng)價(jià)方式來(lái)彌補(bǔ)評(píng)價(jià)的單一性，讓學(xué)生聽(tīng)取多方面意見(jiàn)，從而完善自身的思維邏輯。除此之外，教師還應(yīng)將評(píng)價(jià)的目標(biāo)從思維結(jié)果轉(zhuǎn)到思維過(guò)程上，改變傳統(tǒng)的“重知識(shí)，輕思維”觀念，多多關(guān)注學(xué)生思維的廣度、深度以及精度。

思辨性閱讀教學(xué)要強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的主觀性，重視學(xué)生自身個(gè)性化理解。例如當(dāng)教師提問(wèn)“你認(rèn)為你和作者的觀點(diǎn)誰(shuí)的更好？”這一問(wèn)題時(shí)，幾乎所有學(xué)生都會(huì)回答作者的觀點(diǎn)更好。無(wú)論是教師還是學(xué)生，都已經(jīng)將教材中的觀點(diǎn)當(dāng)成是一種不可撼動(dòng)的客觀存在，不容置疑。這在一定程度上造成了學(xué)生思維的僵化，教師不重視學(xué)生的個(gè)性化評(píng)價(jià)，學(xué)生不敢表達(dá)自己的真實(shí)想法，長(zhǎng)此以往就限制了學(xué)生自身的思維發(fā)展。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該通過(guò)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)反思，鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見(jiàn)，多角度看待、解決問(wèn)題，把學(xué)生對(duì)文本的多元化解讀落到實(shí)處。

三、思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)施意義

思辨性閱讀以文本為基礎(chǔ)，從學(xué)生個(gè)性化的認(rèn)知角度與興趣出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)中進(jìn)行一系列思維活動(dòng)的訓(xùn)練，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣、批判性精神與創(chuàng)新意識(shí)的目的。

（一）有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣

學(xué)生在進(jìn)行思辨性閱讀的過(guò)程中，會(huì)不自覺(jué)地細(xì)讀文本，在不斷質(zhì)疑的過(guò)程中完成從低階思維到高階思維的過(guò)渡。閱讀的過(guò)程能夠摒棄傳統(tǒng)的知識(shí)獲得性閱讀，轉(zhuǎn)而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，探尋作者的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)和寫(xiě)作意圖，對(duì)文本能夠產(chǎn)生個(gè)性化解讀，創(chuàng)造性的建構(gòu)自身知識(shí)體系。

（二）有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性精神

思辨性閱讀就是將批判性思維與閱讀進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生在閱讀之前作出預(yù)設(shè)，在閱讀的過(guò)程中進(jìn)行思考和質(zhì)疑，在閱讀結(jié)束后進(jìn)行解答和歸納。讓學(xué)生帶著目的閱讀，培養(yǎng)反思能力。在思辨性閱讀中，學(xué)生能做到提出問(wèn)題、闡述問(wèn)題、收集和評(píng)估相關(guān)信息，能夠用抽象的概念進(jìn)行解釋并得出合理的解決方案。

（三）有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)

思辨性閱讀中，學(xué)生在面對(duì)某一個(gè)具體問(wèn)題時(shí)能拋卻已有經(jīng)驗(yàn)和固有的思維模式，根據(jù)邏輯和事物發(fā)展方向并結(jié)合已有的知識(shí)與技能，提出新的觀點(diǎn)或解決辦法，形成新的思路。思辨性思維是以發(fā)散思維為核心的多種思維的有機(jī)結(jié)合和統(tǒng)一。在這種思維模式的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠以不同的方式思考問(wèn)題，并提出全新的解決方案，或?yàn)榻鉀Q方案提供新的角度。思辨性閱讀教學(xué)能夠不斷提高學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，避免盲從，從而形成自身的知識(shí)邏輯體系。

四、結(jié)語(yǔ)

思辨性閱讀教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的一次大膽的革新，也是對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一次有益的探索和積極的嘗試，語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式的改革更是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。閱讀是語(yǔ)文教學(xué)之“根”，思辨是語(yǔ)文教學(xué)之“源”[3]，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是提升學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力的重要途徑之一，需要學(xué)生和教師共同努力方能實(shí)現(xiàn)。