戴小彬

（泉州市城東中學，福建 泉州 362000）

如何教學生閱讀整本書？筆者以為，教師要樹立閱讀中心意識，充分尊重學生的自主性與話語權，讓學生選擇自己的風格與節(jié)奏，展開個性化的閱讀之旅。教師大可不必為了“這本書”而耗費精力。師生所要閱讀的“這本書”，只是教材，只是個范例。教師指導作用就在于“范式”與“變式”之間“范”“變”，繼而引導學生通過自主學習，以建構閱讀“這一類書”的經驗。然而，學生在自主閱讀過程中，遇到問題是常態(tài)，遇到問題而無法解決難免讀不深入甚至讀不下去，這時候他們最需要的是輔助學習的腳手架，最需要的是教師提供合適的學習工具來幫助他們答疑解惑，讓學生通過閱讀，逐步進階，使思維跟上閱讀，使閱讀真實發(fā)生，并導向深度學習。

一、思維導圖促進“真讀”整本書的鷹架邏輯

從維果斯基兒童最近發(fā)展區(qū)理論可知，鷹架的搭建是實現(xiàn)有效學習的一個重要策略。筆者研究發(fā)現(xiàn)，思維導圖特點與整本書閱讀十分契合。思維導圖是英國著名學者東尼·博贊在19 世紀70 年代初期創(chuàng)立的一種新型筆記方法，它采用圖文并茂的技巧，把各級主題的關系用相互關聯(lián)或相互隸屬的層級圖清晰地表現(xiàn)出來，在主題關鍵詞與圖像、顏色等元素之間建立起一定的記憶鏈條［1］，從而構建形成系統(tǒng)化的閱讀知識結構。它具有結構化、層級化、關聯(lián)性、直觀性等特點，既能夠聚焦關鍵詞又具有發(fā)散性，同時具有“集中”與“發(fā)射”兩個顯著的特征。

諸如閱讀《紅樓夢》《鄉(xiāng)土中國》等整本書，在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)方面，主要有三：一是以任務型的形式，指導并督促學生完整閱讀、耐性閱讀而且讀出興趣。二是師生共同探索閱讀整本書的路徑，是瀏覽還是精讀，是跳讀還是略讀抑或猜讀，閱讀找尋閱讀整本書的方法，建構閱讀整本書的經驗。三是整體把握文本脈絡，了解全書梗概或作品提要。就以上三點，思維導圖是契合整本書閱讀的。以思維導圖為學習鷹架，既可以將較為零碎、散亂的閱讀知識關聯(lián)起來，從而使之整合化、系統(tǒng)化、可視化、個性化，又可以培養(yǎng)學生的思維能力，促成“文化傳承與理解”，可謂一舉兩得。

二、思維導圖在整本書閱讀指導方面的策略

思維導圖在整本書閱讀指導方面有哪些具體價值呢？本文以《鄉(xiāng)土中國》教學實踐為例試作闡釋。

（一）概念與結構同析，實現(xiàn)“一網(wǎng)打盡”

對于思維導圖，高一學生還是有所了解的。筆者首先簡單介紹什么是思維導圖，思維導圖有哪些特點，思維導圖有哪些形式，比較簡單實用的思維導圖有哪些。之后，明確提出按照“四部曲”繪制《鄉(xiāng)土中國》思維導圖，以完成整本書的意義構建。第一部，閱讀目錄，憑個人經驗和對文本的預測，把目錄中的每一級標題聯(lián)系起來，初步建立全書框架。特別說明一下，書籍目錄往往有提綱挈領的作用，閱讀目錄，既有助于了解全書結構，也可以猜測作者創(chuàng)作的思路。預測是一種有效的閱讀策略，預測的過程其實是思考的過程。第二部，找尋核心概念，提煉關鍵詞?！度绾伍喿x一本書》中指出：“閱讀論說性作品，讀者應該像個捕食的小鳥，經常保存警覺，隨時準備伸出利爪?！保?］《鄉(xiāng)土中國》一書中的專業(yè)術語不僅多而且比較抽象，閱讀該書，讀者應隨時“伸出利爪”抓住其中關鍵句和核心概念。為此，教師應耐心指導學生采用圈點勾畫的方法，盡量找出書中的關鍵句和概念術語。第三部，建立概念框架，繪制思維導圖。這是最關鍵的一個環(huán)節(jié)。教師要引導學生帶著問題即“如何依據(jù)文本把關鍵概念與圖像、線條、顏色關聯(lián)成一個整體”，邊閱讀邊思考，發(fā)揮每個人的智慧，形成一張“自己”的思維導圖。第四部，進行展示與交流，實施效果評價。這個環(huán)節(jié)屬于升級版。引導學生充分交流，既是對《鄉(xiāng)土中國》文本的再閱讀，又是對自我學習成果即所繪制的思維導圖的再審視。實施效果評價，既自我評價，又評價他人。最重要的還是學生個人的自我評價，評價個人對《鄉(xiāng)土中國》整本書知識構建完成的完整性和精準度，評價個人的自主學習能力。

考慮學生學力有高低，水平有差異，從因材施教原則出發(fā)，教師可以采用“化整為零”，而后“由零到整”、由局部到整體的做法，讓學有壓力的學生就《鄉(xiāng)土中國》其中一個或者幾個章節(jié)繪制思維導圖。另一種做法，教師可以提供一個“留白”思維導讀，空出若干關鍵詞讓學生“補白”。這兩種做法對閱讀有困難的學生會有一定的幫助。

繪制《鄉(xiāng)土中國》全書思維導圖時，不少學生把“鄉(xiāng)土中國”作為焦點置于中央，由《鄉(xiāng)土中國》目錄長出13 個分支，各個分支再由幾組或幾個彼此相關聯(lián)的關鍵詞構成，從而形成一張由中央向四周輻射的思維導圖，即《鄉(xiāng)土中國》整書脈絡圖。這樣的思維導圖，它把看似零亂的概念以圖文并茂的形式建立起記憶鏈接，“全景式”呈現(xiàn)各個主題或相互隸屬或相關的層級圖，真可謂“一網(wǎng)打盡”。

以思維導圖方法梳理文章脈絡是閱讀整本書的有效鷹架，它能引導學生逐步從對文本的表層理解過渡到深層理解，通過信息處理加工，既理出文章脈絡，了解文章的完整性與邏輯性，又能培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，從而形成一定的閱讀策略。［3］

（二）促進讀思結合，提升思維品質

不少學生在閱讀整本書過程中，開始時還蠻有興趣的，可是讀著讀著就茫然了，思路出現(xiàn)混亂了，以至于淺嘗輒止、半途而廢。針對這種現(xiàn)象，在《鄉(xiāng)土中國》教學中，筆者要求學生在閱讀時，拿起筆來用思維導圖將自己思考問題的整個過程也表現(xiàn)出來。學生在繪制過程中，思維必然會和作品發(fā)生關聯(lián)，思維導圖和作品內容之間相得益彰。學生所繪制的思維導圖，是學生不斷介入文本，與作者對話形成的，是學生不斷尋找作者的影子乃至自己的影子的過程，是作者意圖的解讀與重構。學生對思維導圖的不斷修改和補充，是閱讀的一次次深入，是享受永遠在路上的自我升級，是迭代思維在閱讀中的體現(xiàn)。有迭代思維的人，不追求一次性就達到完美，他們往往把錯誤或問題當作資源，變廢為寶。學生對思維導圖不斷修改與優(yōu)化，是他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，是自我閱讀能力不斷提升的過程。

學生在閱讀之時通過找尋與提煉關鍵詞，進行聯(lián)想和想象，把文本內容連接、整合起來，這是一種中心為主向四周輻射分支的構建模式，這種構建模式，其實非常符合人體大腦的發(fā)散思考，能有效拓展學生的聯(lián)想與想象，使得他們每每都會有一些新鮮的感悟出現(xiàn)［4］。由此可見，借助思維導圖閱讀整本書，學生閱讀的過程就是發(fā)散思維的過程。

利用思維導圖閱讀整本書，不僅有利于學生思維的發(fā)展與提升，使其直覺思維、形象思維、邏輯思維乃至辯證思維都有所發(fā)展；也使得思維的品質如思維的深刻性、敏捷性、靈活性乃至批判性也有所提升。［5］

（三）文化與思維同發(fā)展，發(fā)揮育人功效

如果說閱讀是輸入的過程，是“我心”近“文心”的過程，那么學生繪出思維導圖則是輸出的過程，是“我心”化“文心”的過程。學生閱讀時，通過尋找關鍵詞，建立概念框架，完成意義建構，繪制思維導圖，經歷探索與發(fā)現(xiàn)過程，這個過程不僅是“我注六經”即“文本還原”的過程，更是“六經注我”即“文本重構”的過程。

利用思維導圖閱讀《鄉(xiāng)土中國》時，思維導圖是一種策略型支架，它有助于學生在閱讀中快速發(fā)現(xiàn)重點知識，化繁為簡，理清思路；思考知識之間的邏輯關聯(lián)，明晰論證關系，把握全書篇章結構，從而發(fā)展智力。

前文說到，筆者以“四部曲”引導學生閱讀《鄉(xiāng)土中國》，其中第四部即“展示、交流與評價”環(huán)節(jié)至關重要，不可或缺。整本書閱讀的價值應該是多維度的。其中之一是通過閱讀同一本書，形成閱讀氛圍，產生閱讀互動與交流，建構閱讀者與書的關系，以及閱讀者之間的關系。為此，教師指導閱讀時，應本著促進學生成長的目標，引導學生主動建構積極的互動互助關系。當學生在課堂上展示交流各自的思維導圖時，學生已經由閱讀者的角色，轉身成為一名鑒賞與評價者。鑒賞者帶有更多的個體閱讀主觀性，而評價者則帶有更為明顯的客觀性。展示、交流與評價的過程，也是比對、碰撞與爭鳴的過程。在師生、生生交流中，學生的比對分析能力得到加強，對比思維能力得到提升；學生對舊中國“鄉(xiāng)土社會”的特點漸進了解，對“鄉(xiāng)土社會”特點在今天“現(xiàn)代社會”中的變化與留存漸深體會，學生“改造社會”的責任感與使命感得到激發(fā)。從這點來看，語文學科的思政課程意識得到很好貫徹，育人功效得到發(fā)揮。

綜合來看，以思維導圖為腳手架閱讀整本書，能夠有效促成學生文化傳承與思維發(fā)展的同步提升，有利于培養(yǎng)語文關鍵能力和核心素養(yǎng)。

需要說明的是，思維導圖也是學生習作的好工具?；谒季S導圖具有呈現(xiàn)重點、把瑣碎知識整體化的特點，教師應抓住教學契機，引導學生在寫作時充分利用思維導圖擬寫作文提綱，圍繞提綱搜集相關寫作素材，然后再展開具體的寫作，確保習作不跑題離題且言之有物。巧用思維導圖構思作文，在語文寫作教學中能夠收到事半功倍的效果。

（四）促成學生“自我理解”與內化，達成“真讀”

“真讀”，是指閱讀者投入精力，自我沉浸于作品之中，真真實實、從頭到尾把書完整通讀一遍，它是區(qū)別于目前簡單“應試”之下的“考讀”而言的。大多數(shù)考試，都是可以以題目的模式化賺取分數(shù)的，若是以賺取分數(shù)為目的，整本書真實而美好的閱讀又將演變成新的“高效閱讀”，演變成形式主義，“真讀”將胎死腹中。

教師引導學生借助思維導圖閱讀整本書，學生要完成閱讀任務的呈現(xiàn)即給所讀作品構建思維導圖，勢必要完整真實通讀作品，否則是交不了差的。

為幫助學生讀懂《鄉(xiāng)土中國》，筆者讓學生配套閱讀兩本書，一本是中央民族大學教授陳心想的《走出鄉(xiāng)土：對話費孝通〈鄉(xiāng)土中國〉》，一本是費孝通的《中華民族多元一體格局》。伽達默爾說過：“他人是一條路，一條通向自我理解之路?！逼鋵嵜恳黄髌范际且粋€個“他人”，學生若能做到“真讀”，就是學生帶著自己的生活感受與生命體驗，在一個個“他人”的幫助和指引下不斷“通向自我理解”，就會在自我的生命里得到驗證，最終有所發(fā)現(xiàn)并形成“我”的世界。

姚斯認為，處于不同歷史時期和同一時期不同空間的讀者對于同一部文學作品的理解和闡釋是不同的。文學作品的第一個讀者的理解將在一代代的接受過程中被充實和豐富，作品的歷史意義和審美價值就是這樣確定的。［6］

雖然《鄉(xiāng)土中國》屬于學術著作而非文學作品，但姚斯的觀點也是行得通的。以思維導圖為鷹架，學生反復閱讀一本書，先是理解文本，而后闡釋與應用，即通過有形的、外顯的知識圖表把學生內化了的知識呈現(xiàn)出來，是學生個性化閱讀的過程，是學生結合自己的個人經歷體驗所形成的。每個學生面對同一文本所繪制的思維導圖是各異的，因為他們所建構的內容必然會因各自對文本的解讀和感悟，會因各自知識儲備和生活經驗的不一樣而帶有個性色彩。

目前，高中語文教學中學生讀書少、思考少的現(xiàn)象的確令人擔憂。眾所周知，沒有足夠的閱讀量，語文素養(yǎng)的提升就是一句空話。語文教學應大力提倡讀書為本，鼓勵學生大量閱讀具有時代性與經典性的好書，借助思維導圖等腳手架開展自主閱讀活動。

然而，思維導圖也是有局限性的，比如結構比較固定，只能以一個關鍵點為主，不適合分支間互相交互比較復雜的信息展示等。借助思維導圖閱讀整本書時，亦可用流程圖、魚骨圖、SWOT 作補充。