王軍

摘 要 本文試從“情感錯位”理論的內(nèi)涵解析入手，并在該理論導(dǎo)引之下，對文本進(jìn)入深入解讀，以探究“情感錯位”理論對于高中文本解讀的價值意義。該理論方法突破了傳統(tǒng)的規(guī)律性解讀，引導(dǎo)學(xué)生探索文本的“錯位”之處，理解“錯位”的根源和內(nèi)在邏輯，并使學(xué)生學(xué)會運用情感錯位理論自主解讀經(jīng)典文本，以此促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞 理論方法 情感錯位 文本解讀

“錯位”是文學(xué)作品中普遍存在的藝術(shù)規(guī)律，孫紹振先生首先根據(jù)自己閱讀小說的體驗歸納出“錯位”的規(guī)律和特點，繼而將其升華為“情感錯位”理論。對于這樣一個突破以往對文學(xué)文本解讀的全新理論，只有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)領(lǐng)悟，進(jìn)行內(nèi)涵解析尋求啟示意義，才能進(jìn)一步用其指導(dǎo)教學(xué)實踐。

一、“情感錯位”理論的內(nèi)涵及特點

《現(xiàn)代漢語詞典》第7版中對“錯位”一詞有兩種解釋：一是離開原來的或者應(yīng)有的位置；二是比喻失去正常的或應(yīng)有的狀態(tài)?！板e位”作為一種理論是由孫紹振最早提出來的。他明確提出：“在小說人物之間情感錯位的問題上，‘錯位是情感范疇，這不是對立，也不是分離，而是在統(tǒng)一的，甚至緊密的情感聯(lián)系中，拉開距離。”而且強(qiáng)調(diào)了“情感錯位”這個概念并對其具體內(nèi)涵作了進(jìn)一步闡釋。他認(rèn)為就單個人物而言，在不同情境中人物顯示出多重性格，同一人物的多種性格表現(xiàn)“不是絕對統(tǒng)一的，但又不能簡單歸納為矛盾的，這兩個方面既是勢不兩立的，又是‘同情的，最恰當(dāng)?shù)母爬ň褪清e位。”

基于上述基本概念和孫紹振的內(nèi)涵闡釋，我們可循此方向?qū)Α扒楦绣e位”理論產(chǎn)生基本的認(rèn)識。一是“情感錯位”理論具有高度的原創(chuàng)性。孫紹振提出“錯位”的理論是在認(rèn)真學(xué)習(xí)了諸多文學(xué)理論之后，憑借個人閱讀體驗和他多年深耕的文本細(xì)讀領(lǐng)域的經(jīng)驗，直接從個人的文本分析經(jīng)驗中提取觀點，加上深度的理論加工形成了個人結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知體系，然后經(jīng)過系統(tǒng)的衍生，形成個性化的理論架構(gòu)，具有高度原創(chuàng)性。二是“情感錯位”理論具有獨特的延展性。孫紹振在總結(jié)歸納錯位理論的衍生和發(fā)展時也曾強(qiáng)調(diào)，該理論不是完全孤立的，也有其理論淵源，如借鑒了俄國形式主義、法國結(jié)構(gòu)主義等某些方面的權(quán)威理論成果，也曾受朱德熙結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)基礎(chǔ)的影響。孫紹振勇于在文本解讀領(lǐng)域建構(gòu)新的理論體系，他打破固有的權(quán)威，敢于質(zhì)疑和突破。因此，他提出的錯位理論與以往理論之間都存在著差異性，是全新的理論，正是因為理論之間的相互影響才能使相關(guān)體系的建構(gòu)更加完整。三是“情感錯位”理論具有廣泛的適用性。情感錯位理論有極強(qiáng)且嚴(yán)密的邏輯，它并非固守一種特定的模式，它能夠揭示出文學(xué)作品中人物塑造和情節(jié)發(fā)展的深刻規(guī)律。孫紹振先生在提出這一理論之初，是針對小說而言的。他指出：“小說是人的感情動態(tài)錯位學(xué)”“小說形象的感染力在于同一情感結(jié)構(gòu)中的錯位，錯位越是豐富，藝術(shù)感染力越是強(qiáng)烈?！盵1]后來，敘事性文本解讀中廣泛運用“錯位”理論，使文本的解讀更有深度且更加多元。因此，該理論不僅適用于一種文學(xué)作品樣式，而且具有廣泛的適用性。

二、“情感錯位”理論對文本解讀的價值意義

孫紹振的“情感錯位”理論為文本解讀拓寬了視野，它引導(dǎo)文本解讀走向深入和多元，具有很重要的啟示意義。

1.文本解讀現(xiàn)狀反思。著名教育家葉圣陶先生曾指出學(xué)生讀書要像生活中講話一樣自然，學(xué)語文不要脫離生活現(xiàn)實。學(xué)生讀書的要求其實和文本解讀的前提要求是一致的，即不能脫離生活本身。目前，文本解讀存在脫離生活、脫離審美甚至脫離文本的問題。例如，在常規(guī)的文本解讀中，尤其是小說的解讀，仍舊依循開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個部分開展。解讀的方法千篇一律，帶有明顯的模式化，讓教學(xué)過程變成了程序化的加工。長此以往，學(xué)生對文學(xué)作品喪失了閱讀的熱情，教師對文本的分析失去了審美的趣味。此外，解讀的功利性特征也是十分明顯的。教師為了短時間促進(jìn)紙筆測試的成績提升而忽略了對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，把大量的時間和精力都放在研究文本的考點和應(yīng)對考試題型的答題模板上了。久而久之，文本解讀就指向了答題公式和套路，學(xué)生的文本解讀則走向了機(jī)械僵化的刻板思路。這樣既限制了學(xué)生對教學(xué)文本的探索空間，又令學(xué)生失去了思維提升的機(jī)會，更談不上審美和創(chuàng)造了。教師自身也很難從優(yōu)秀的經(jīng)典的文學(xué)文本中獲取營養(yǎng)，很難觸及文本的審美價值并進(jìn)行有效解讀，教師的專業(yè)素養(yǎng)也很難提升。

2.“情感錯位”理論的意義闡釋。孫紹振曾經(jīng)高度贊揚維果茨基的“情感逆行”學(xué)說，該學(xué)說的觀點認(rèn)為“以寓言和戲劇文學(xué)作品為例說明，這些作品之所以動人是由于在情節(jié)進(jìn)展過程中，作用于讀者心靈的不是單一的情感，而是兩種相反的復(fù)合的情感”。孫紹振認(rèn)為它“改變了把形象中的情感因素籠統(tǒng)地當(dāng)成一個不可分割的單層次的因素的思維定勢?！盵2]其實，“情感錯位”理論就是在這種觀點的影響下形成并發(fā)揚的，利用好這一理論可使得學(xué)生對以往文本解讀中人物形象那種單一的、固定的、刻板的分析產(chǎn)生顛覆性的沖擊。同時，孫紹振還創(chuàng)造性地認(rèn)識到“情感逆行”學(xué)說尚未深入小說的特殊心理特點，他認(rèn)為人的情感是一種復(fù)雜的多維結(jié)構(gòu)，并不是只有簡單的兩極。經(jīng)過孫紹振豐富和完善后的“情感錯位”理論突破了傳統(tǒng)的解讀規(guī)律，這不僅為教師優(yōu)化文本解讀知識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)能力起到了推動作用，也為學(xué)生能夠更深層次分析人物提供了一條新的路徑。教師在運用理論的同時，結(jié)合教學(xué)實際進(jìn)行拓展，可以給教學(xué)帶來新的生命力，學(xué)生的視角也會得到有效擴(kuò)展，對其語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育有著不可估量的價值和意義。

三、“情感錯位”理論對教學(xué)的實踐指引

“錯位點”往往是文學(xué)文本教學(xué)的“緊要處”。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“錯位”，欣賞“錯位”，理解“錯位”的根源和邏輯，和學(xué)生一起對文本的內(nèi)容進(jìn)行重組，并在重構(gòu)與批判視角中提升學(xué)生的思維能力和審美品位。

1.“情感錯位”理論運用于教學(xué)實踐的深度問題。一是對理論的進(jìn)一步完善和發(fā)揚。孫紹振先生能夠在權(quán)威理論的學(xué)習(xí)和掌握的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地提出“情感錯位”理論，說明理論的衍生和發(fā)展是不斷進(jìn)行中的。由此，我們在將“情感錯位”理論運用于教學(xué)實踐的過程中，也應(yīng)該結(jié)合實際將其進(jìn)一步完善和發(fā)揚。從小說的教學(xué)遷移到其他文學(xué)作品的教學(xué)之中。孫紹振早在20世紀(jì)80年代即提出了此種理論，之后的許多文章中都有關(guān)于此理論的解讀。仔細(xì)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，他多次將理論運用到散文《背影》的解讀之中，而且分析得十分透徹，堪稱理論導(dǎo)引下的實踐典范。在朱自清的《背影》誕生之后，不少讀者指責(zé)父親違反交通規(guī)則爬過月臺買橘子的事實，也有反對者認(rèn)為這一幕恰是最令作者感動的情景，眾說紛紜、莫衷一是。而孫紹振利用“錯位”理論解讀這段文字，讓大家心服口服。他抓住了“錯位點”，將“我”的不領(lǐng)情，與父親“艱難”的舉動以及由此引發(fā)大家的爭議形成了錯位關(guān)系解讀。言外之意，“買橘子”的其實應(yīng)該是“我”，享受父愛的“我”卻與現(xiàn)實顯得格格不入，這種矛盾沖突越是激烈，文本解讀的魅力就越大。教師在教學(xué)時，不妨也嘗試將理論更加細(xì)化，將小說的矛盾內(nèi)容進(jìn)行切分和再造，例如事與愿違、口是心非、表里不一等都可以為豐富理論進(jìn)一步指導(dǎo)課堂實踐做出有益嘗試。二是學(xué)會利用理論的邏輯規(guī)避操作的僵化。“錯位點”的找尋，可以重點從故事沖突、因果關(guān)系倒置、情與理悖逆等方面著手，以突破常規(guī)解讀，規(guī)避機(jī)械僵化的思維定式。

例如在《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，有兩處“竊聽”談話的情節(jié)，描寫的可謂是各循情理，獨具匠心。其中一處就是陸謙等人來到滄州，進(jìn)入李小二開設(shè)的酒店，這段情節(jié)引人入勝。李小二夫婦和陸謙等人之間首先因情節(jié)所需構(gòu)筑了一堵“墻”，當(dāng)陸謙等人將李小二夫婦隔于“墻”外時，李小二夫婦作為店家理應(yīng)回避，而非偷聽客人說話。只有這樣的小說描寫，情節(jié)的發(fā)展才是合乎常理的，但作者卻巧妙借助情與理之間“錯位點”，刻意制造了可以讓故事情節(jié)跌宕起伏的藝術(shù)效果。因為李小二狐疑不淺，而且來者口中又吶出一句“高太尉”三個字來，他便定要隔“墻”側(cè)耳，以釋狐疑，主客雙方便演了一場“竊聽?wèi)颉?，而且是非常自然巧妙，合乎了“社會情理”，也將李小二夫婦塑造成為真實而又豐滿的“圓形人物”[3]。教學(xué)過程中教師可嘗試著圍繞情和理“錯位點”來引導(dǎo)學(xué)生對此處合乎“社會情理”的情節(jié)進(jìn)行充分解讀，來幫助學(xué)生理解“表層情理”的錯位是為了達(dá)到與“深層情理”一致性，從而讓故事更加深刻的目的。

綜上，“閱讀的一大障礙是語境錯位”[4]，教師要在課堂實踐中多帶領(lǐng)學(xué)生還原語境，充分理解“錯位點”并以文本解讀中情感錯位的內(nèi)在邏輯來規(guī)避其僵化生硬的解讀方式，在把握情和理的基礎(chǔ)上尋找“錯位點”，能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的精彩，獲得更深層的情和理，課堂實踐中多給學(xué)生類似的故事沖突、因果關(guān)聯(lián)等錯位分析和梳理，能使得學(xué)生在深度解讀的過程中產(chǎn)生深度感悟，促進(jìn)思維的發(fā)展和提升。

2.“情感錯位”理論運用于教學(xué)實踐的多元問題。在具體的教學(xué)實踐中，教師不僅要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的“錯位”之處，更要善于引導(dǎo)學(xué)生解讀文本中的“錯位”產(chǎn)生的文學(xué)價值并嘗試著帶領(lǐng)學(xué)生歸納整合以致重構(gòu)其對“錯位”認(rèn)知。

前文我們提到孫紹振先生的“情感錯位”理論可以有廣泛的適用性，也以散文和小說作為分析對象進(jìn)行了說明。下面我們以古代詩歌《春江花月夜》為例，同樣是以“情和理”的關(guān)系作為切入點。這是一首即景抒情詩，本詩借景抒發(fā)了哪些情，又托物寄寓了什么樣的理？教師在引導(dǎo)學(xué)生分析其情其理時，如何借助“情感錯位”理論把學(xué)生的思維引向多元呢？本詩很顯然是抒發(fā)的是兩地相思之情，本詩的理主要是對月臨江時有感而發(fā)，面對宇宙的永恒，悲嘆人生的短暫，從而引者讀者深深的思考，使得本詩詩情與哲理俱存，耐人尋味，詩人可以說是在為天下所有相思之人代言。但仔細(xì)解讀文本會發(fā)現(xiàn)：這首詩除了表現(xiàn)相思的感傷外，卻在詠誦開頭幾段感受這優(yōu)美的意境時會讓讀者有一種享受的喜悅和融入的沖動。為何如此？有研究者認(rèn)為，在永恒博大的宇宙的面前詩人并未感到悲觀，正是本詩的一大亮點。這就是一處巧妙的“錯位點”，教師就要牢牢抓住此處情與理的“錯位”，讓學(xué)生多角度、多層面地思考。教師也要試著轉(zhuǎn)換視角制造“認(rèn)知錯位”：即本詩的相思之情究竟是否值得深究，還是將學(xué)生引入到對浩瀚宇宙中以重新建構(gòu)他們的認(rèn)知？以此激發(fā)學(xué)生的好奇心，聯(lián)系蘇軾《赤壁賦》中儒釋道思想的融合，面對長江無窮盡來慨嘆人生短暫，借助享受造物者的無窮財富來化解內(nèi)心矛盾沖突。這也應(yīng)該是現(xiàn)代多元社會，我們要努力使得學(xué)生學(xué)會多角度思考問題并形成批判性思維的素養(yǎng)。

孫紹振的“情感錯位”理論為語文教學(xué)拓寬了一個新的層面，它引導(dǎo)教師和學(xué)生積極創(chuàng)新對文本解讀的方法，學(xué)會尋找文本的矛盾點和錯位點，更加深刻地把握文本的內(nèi)涵特點。依此理論，教師和學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時可以擴(kuò)大解讀點，多角度、深入且多元地思考問題。

參考文獻(xiàn)

[1]孫紹振.文學(xué)解讀基礎(chǔ)[M]，福州：福建教育出版社，2017：363.

[2]孫紹振.小說解讀的理論基礎(chǔ)：打出常規(guī)和情感錯位[J]，語文建設(shè)，2016（10）

[3]E.M.福斯特.小說面面觀[M]，馮濤？？譯，上海：上海譯文出版社，2016：59.

[4]陳家堯、劉建勇，消除與經(jīng)典的隔膜[J]，中學(xué)語文教學(xué)參考（中旬），2009（8）

[作者通聯(lián)：廣州市花都區(qū)教育發(fā)展研究院]