張旭亞 殷世東

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)院,福州 350007)

20世紀(jì)20年代,以美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院為先鋒,掀起了一場聲勢浩大的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)。這場運(yùn)動(dòng)以教育思想“革新”為顯著特征,對(duì)美國教師教育和基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。50年代,自然主義、浪漫主義、形式主義、技能主義、反智主義、反課程等思想,開始在美國教師教育領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。60年代,受進(jìn)步主義思想熏陶的教師占據(jù)美國公立學(xué)校教師的大多數(shù)。1983年,美國國家優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)(The National Commission on Excellence in Education)發(fā)布的《國家處在危險(xiǎn)之中》(A Nation at Risk)顯示,美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量嚴(yán)重下滑,社會(huì)不公問題也進(jìn)一步加劇。艾瑞克·唐納德·赫希(E.D.Hirsch,JR.)是美國教育學(xué)家、語言學(xué)家。他認(rèn)為這種“危險(xiǎn)”的根源在于美國主流教育思想過于偏狹,導(dǎo)致基礎(chǔ)教育出現(xiàn)了嚴(yán)重的“輕視知識(shí)”現(xiàn)象。為此,赫希于20世紀(jì)80年代末發(fā)起了一場以“捍衛(wèi)核心知識(shí)”為宗旨的課程改革運(yùn)動(dòng),進(jìn)而成為美國“學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)”(school restructuring movement)的典范。

一、觀念偏狹:赫希對(duì)主流教育思想的批判

赫希在對(duì)美國教育現(xiàn)實(shí)困境的研究過程中發(fā)現(xiàn),造成基礎(chǔ)教育課程“知識(shí)匱乏”現(xiàn)象的根本原因,是美國教育理論中的六種主流思想出現(xiàn)了問題。

(一)自然主義與浪漫主義導(dǎo)致課程知識(shí)虛化

自然主義(naturalism)認(rèn)為,教育的首要目標(biāo)是培養(yǎng)自然人,自然的事物和自然的發(fā)展都是好的,因此教育也應(yīng)遵循自然,讓兒童按照天性發(fā)展。[1]赫希認(rèn)為,這種自然主義觀點(diǎn)具有“天賦個(gè)人主義”(providential individualism)的意味,并因看似具有極強(qiáng)的“人情味”和“關(guān)懷性”,而有著極強(qiáng)的感染力和號(hào)召力。[2]11事實(shí)上,自然主義關(guān)愛兒童、尊重兒童的立場本身并沒有問題,但其預(yù)設(shè)兒童會(huì)自然而然擁有各種知識(shí)和能力的觀點(diǎn)缺乏科學(xué)根據(jù),是必須對(duì)其進(jìn)行反思的關(guān)鍵所在。在這種思想的預(yù)設(shè)下,相應(yīng)的課程內(nèi)容往往缺乏實(shí)質(zhì)化、系統(tǒng)化的知識(shí),容易出現(xiàn)過于單薄、零散、虛幻的問題。同時(shí),在課程實(shí)施中教師也會(huì)因持有一種“順其自然”的心理,導(dǎo)致整個(gè)過程失去應(yīng)有的程序性和進(jìn)階性,這樣的課程無法有效、高效地傳授知識(shí)和技能,教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)質(zhì)量自然也就低下。另外,自然主義認(rèn)為,教育是一個(gè)具有自身本來形式和節(jié)律的自然過程,這種形式和節(jié)律因人而異,而且當(dāng)它與自然的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)和生活情境相結(jié)合時(shí),效果最佳。具體到課程方面,就表現(xiàn)為課程目標(biāo)的空泛和不明確。實(shí)際上,諸如母語、行走等初級(jí)學(xué)習(xí)能力在自然狀況下確實(shí)能夠得到良好掌握,但類似讀寫等次級(jí)學(xué)習(xí)能力則無法在自然狀況下發(fā)展至較高的水平。也就是說,課程作為基礎(chǔ)教育的重要實(shí)施途徑,應(yīng)設(shè)置從初級(jí)到次級(jí)的連貫、明確的目標(biāo),才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的漸進(jìn)性、進(jìn)階性掌握。

浪漫主義(romanticism)教育思想中充滿了“人性本善”“圣潔”“樂觀主義”“友善”“陽光”“美德”“神圣”等美好的詞匯。在反對(duì)和批判傳統(tǒng)教育思想的話語中,則往往會(huì)使用“死板”“墮落”“不健康”“不自然”“有害”“腐敗”等詞匯。按照浪漫主義的觀點(diǎn)來看待學(xué)生的發(fā)展:每個(gè)學(xué)生的能力都是不同的,有著自己先天注定的發(fā)展速度,不能用外力去強(qiáng)迫他學(xué)習(xí),使其達(dá)到與其他人相同的水平,否則有可能會(huì)傷害到學(xué)生心理或生理的健康。在這種浪漫主義思想影響下,基礎(chǔ)教育階段的教師對(duì)教幼兒識(shí)字、拼讀、算數(shù)等持有較為消極的態(tài)度,不僅在課程設(shè)置中過于規(guī)避事實(shí)性知識(shí)(factual knowledge),在課程實(shí)施中也出現(xiàn)了一種重視活動(dòng)而輕視知識(shí)的現(xiàn)象。如若堅(jiān)持這種片面的浪漫主義兒童發(fā)展觀和課程觀,就是給了教育者和受教育者合理化學(xué)生間差距的理由,而這種合理化會(huì)讓原本處于優(yōu)勢地位的孩子更積極努力地學(xué)習(xí),而那些處于不利地位的孩子則可能就此屈服于自身弱勢的現(xiàn)狀。與此同時(shí),在課程目標(biāo)制定和課程評(píng)價(jià)等過程中,教師也理所當(dāng)然地對(duì)不同孩子提出差異性的學(xué)習(xí)要求,鼓勵(lì)學(xué)生按照自己的速度學(xué)習(xí)和發(fā)展,即所謂的“自速學(xué)習(xí)”(self-paced learning)和“適當(dāng)發(fā)展”(developmentally appropriate)。這看似是在倡導(dǎo)學(xué)生制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo),實(shí)際上很可能導(dǎo)致學(xué)生間差距的再次擴(kuò)大。正如赫希所說,“人類活動(dòng)幾乎沒有是在順其自然的情況下圓滿成功的”,而“文明的目的要想實(shí)現(xiàn),教育的結(jié)果要想達(dá)成,都不能完全順隨人的天性,而是要盡量引導(dǎo)其走向人道的和有價(jià)值的目標(biāo)”[3]77。教育本身就是一種善意的干預(yù),“如果沒有干預(yù),就等于不存在教育的意志,也就等于不存在教育,那教育者也就不成其為教育者了”[4]。因此,教師在課程實(shí)施中不應(yīng)該盲目地遵循所謂“自然”和“浪漫”,而是應(yīng)該恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮自身的主導(dǎo)作用和引領(lǐng)作用,促進(jìn)學(xué)生更有效、更科學(xué)地學(xué)習(xí)和成長。

(二)形式主義與技能主義導(dǎo)致課程知識(shí)低質(zhì)

形式主義(formalism)認(rèn)為,“過程實(shí)際上是內(nèi)容的最高形式”[5]。在課程知識(shí)方面,形式主義認(rèn)為“在學(xué)校里學(xué)到的特定知識(shí)(智力資本intellectual capital)遠(yuǎn)沒有獲得正式的學(xué)習(xí)方法那么重要,因?yàn)檫@些方法有助于學(xué)習(xí)未來的知識(shí)。”[3]219并且,當(dāng)前知識(shí)的更新和發(fā)展速度極快,知識(shí)的未來需求難以把握,屆時(shí)可以通過各種參考書、技術(shù)工具等輕松獲取,因而不需要教授事實(shí)性知識(shí)。[6]這種形式主義觀念對(duì)美國基礎(chǔ)教育課程的目標(biāo)和知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了很大影響。在課程目標(biāo)層面上,表現(xiàn)為倡導(dǎo)培養(yǎng)一種能夠?qū)⑼庠谀Ｊ交虿呗詰?yīng)用于新問題的能力。在課程結(jié)構(gòu)層面上,表現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)課程的排擠,以及對(duì)注重所謂形式的實(shí)踐型課程的鼓勵(lì)。尤其明顯的是,1926年美國小學(xué)的3R(讀書、寫作、算術(shù))傳統(tǒng)課程的占比,相較1856年下降了20%以上,而圖畫、體育、音樂、活動(dòng)、手工等經(jīng)驗(yàn)性課程比例則大幅度上升,課程結(jié)構(gòu)的整體比例分配發(fā)生了巨大變化。[7]

技能主義(skill-centrism)倡導(dǎo)要培養(yǎng)以批判性思維為代表的通用技能(general skills),以及獲取信息所需要的認(rèn)知技能(accessing skills)。這種通用技能和認(rèn)知技能被認(rèn)為具有遷移性,能夠有效運(yùn)用到不同的主題和領(lǐng)域當(dāng)中,并達(dá)到較高的水平和效果。在課程設(shè)置中,事實(shí)性知識(shí)遭到了技能主義者的反對(duì),被看做是占據(jù)學(xué)生寶貴時(shí)間的“無用之功”,導(dǎo)致了課程中事實(shí)性知識(shí)地位的低下。事實(shí)上,雖然批判性思維能力(critical-thinking skill)、高階思維(higher-order skills)等技能本身確實(shí)存在,但那種寄希望于某個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的一種思維技能可以無條件、可靠地轉(zhuǎn)移到其他領(lǐng)域的想法是不切實(shí)際的。赫希指出,任何領(lǐng)域思維技能的培養(yǎng)和提升,諸如閱讀、寫作、分析、學(xué)習(xí)等實(shí)際能力,都無法離開“某個(gè)領(lǐng)域的特定知識(shí)”獨(dú)立存在,都需要以廣泛的、完整的與該主題相關(guān)的背景知識(shí)為基礎(chǔ),并不存在所謂的跨領(lǐng)域、跨學(xué)科、跨主題的通用技能。在國際層面,有研究在進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn),那些采用高質(zhì)量、系統(tǒng)化課程知識(shí)的亞洲國家和歐洲國家,雖然沒有美國這么重視所謂思維和技能的訓(xùn)練,但是在實(shí)際測評(píng)中的成績表現(xiàn)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了美國。[8]總之,具體課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須建立于一個(gè)個(gè)清晰的學(xué)科主題上,并以全面、系統(tǒng)、高質(zhì)量的主題知識(shí)作為課程內(nèi)容,才能夠真正有效培養(yǎng)和提升學(xué)生基于特定領(lǐng)域的思維技能。

(三)反智主義與反課程運(yùn)動(dòng)導(dǎo)致課程知識(shí)空洞

在形式主義和技能主義思想的影響下,人們誤以為學(xué)校能夠培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立于具體事實(shí)和相關(guān)知識(shí)的“高階思維”“批判性思維”等能力,導(dǎo)致對(duì)事實(shí)性知識(shí)、公共知識(shí)的批判聲也愈演愈烈,這種態(tài)度和立場被稱為反智主義(anti-intellectualism)。[9]赫希認(rèn)為,這種反智主義的課程思想正是造成美國教育失敗的重要原因。反智主義理論秉承著諸如“知識(shí)容易過時(shí)”“事實(shí)不如理解”“教兒童而不是教學(xué)科”的主張,對(duì)于“純粹事實(shí)”(mere facts)的學(xué)習(xí)持有反對(duì)和厭惡的態(tài)度,形成了一種“無處不在的反知識(shí)觀”。反智主義認(rèn)為,在當(dāng)今這個(gè)“新技術(shù)世界”“知識(shí)爆炸”的時(shí)代,許多“今天的事實(shí)”對(duì)于未來沒有價(jià)值。因此,在課程編制的過程中他們極力排斥諸如“七大洲的名稱與形狀”這類事實(shí)性的知識(shí),認(rèn)為這是無價(jià)值、無意義的內(nèi)容,認(rèn)為在學(xué)校教育中傳授這種“與學(xué)生個(gè)性興趣和現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)的知識(shí)”,會(huì)“造成支離破碎、枯燥乏味和不人道的學(xué)習(xí)后果”[3]54。

這些具有反智主義思想的教育工作者,對(duì)事實(shí)性知識(shí)所懷有的輕視、排斥,甚至是厭惡的態(tài)度在實(shí)踐中不斷擴(kuò)大和發(fā)展,于20世紀(jì)20年代形成了一場反課程運(yùn)動(dòng)(anti-curriculum movement)。反課程運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)者認(rèn)為,所謂“真正的知識(shí)”應(yīng)該是把握“事物的相互關(guān)系”,并且應(yīng)當(dāng)是在實(shí)踐中獲得的。然而他們卻無法解釋,現(xiàn)實(shí)中的美國學(xué)生為何未能在實(shí)踐中獲得所謂“真正的知識(shí)”。他們打著“以兒童為中心的教育”“教孩子而不是教學(xué)科”等口號(hào)為自己辯護(hù),稱自己并不是在反對(duì)知識(shí)本身,而是反對(duì)“不連貫”的事實(shí)性知識(shí)。在反課程主義者看來,教師在課程實(shí)施過程中要依據(jù)兒童自身的發(fā)展規(guī)律開展教育,認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是能夠解放兒童的天性,并能夠讓學(xué)生按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)。[10]44赫希認(rèn)為,20世紀(jì)50年代是反智主義、反課程思想影響美國教師教育領(lǐng)域的重要時(shí)間點(diǎn)。到了60年代,這批受反智主義、反課程思想熏陶的教師逐步進(jìn)入公立學(xué)校,并將相關(guān)思想付諸于課程與教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中,對(duì)學(xué)生的課程知識(shí)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了較大的負(fù)面影響。如美國大學(xué)理事會(huì)(The College Board)發(fā)布的1965—2005年SAT的數(shù)據(jù)顯示,學(xué)生語文和數(shù)學(xué)成績從60年代中期就開始出現(xiàn)急速下滑的現(xiàn)象。

在赫希看來,以上這六種思想之所以能夠?qū)γ绹A(chǔ)教育產(chǎn)生這么大的影響,究其根本是它們與“美國文化中自然生成優(yōu)于人工制造的浪漫主義偏好”相符合[3]257,雖然倡導(dǎo)者的出發(fā)點(diǎn)是正義和高尚的,但與美國學(xué)校教育中的現(xiàn)實(shí)情況相矛盾,導(dǎo)致課程輕視知識(shí)問題的出現(xiàn)。

二、輕視知識(shí):赫希對(duì)課程問題的揭示

赫希指出,美國基礎(chǔ)教育階段出現(xiàn)了嚴(yán)重的“知識(shí)匱乏”現(xiàn)象,學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量嚴(yán)重下降,社會(huì)不公問題也進(jìn)一步加劇。

(一)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降

“知識(shí)匱乏”的課程導(dǎo)致美國學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)的不牢靠,各種形式的考試也遭受到了抱怨與規(guī)避。

1.學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)不牢

在國際層面上,國際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)IEA(The International Association for the Evaluation of Educational Achievement)于1988年發(fā)布的工作報(bào)告中指出,通過比較1970年和80年代開展的兩次跨國的科學(xué)成就研究數(shù)據(jù)表明,在參與調(diào)查的17個(gè)國家中,1970年排名第七位的美國在80年代卻跌落至第十五位。IEA認(rèn)為,這種顯著性的下滑應(yīng)當(dāng)引起美國教育界的特別關(guān)注。[11]另外,就美國本土范圍內(nèi)來看,1983年由美國教育部國家優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)發(fā)布的《國家處在危險(xiǎn)之中》顯示,17歲的青年中近13%是半文盲,少數(shù)民族青年的半文盲比例高達(dá)40%,成年人中更是約有2300萬人為半文盲。由此可見,美國的教育質(zhì)量出現(xiàn)了嚴(yán)重的問題。該報(bào)告被視為美國歷史上最重要的教育報(bào)告,在美國產(chǎn)生了極大的轟動(dòng),再次證明美國教育亟需變革。實(shí)際上,無論是20世紀(jì)90年代開始的標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng),2002年的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》(No Child Left Behind law,NCLB),還是2010年的《各州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》,美國政府和教育工作者都在試圖以不同的方式方法改變這種成績持續(xù)下滑的局面。但據(jù)《國家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)》(National Assessment of Education Progress,NAEP)報(bào)告顯示,此類行動(dòng)和法案所取得的效果微乎其微。赫希研究發(fā)現(xiàn),這是由于此類改革僅僅停留在結(jié)構(gòu)性調(diào)整的層面,未能觸及問題的本質(zhì),即課程內(nèi)容本身存在的“知識(shí)匱乏”現(xiàn)象。[12]

2.考試受到抱怨和規(guī)避

一直以來,美國社會(huì)都對(duì)考試有著各種抱怨,甚至在教育實(shí)踐中,也出現(xiàn)了排斥考試、規(guī)避考試的現(xiàn)象。對(duì)考試的抱怨主要有兩種。其一是認(rèn)為考試的命題方式出現(xiàn)了問題,導(dǎo)致教師未能針對(duì)學(xué)科教學(xué)的主題及課程內(nèi)容開展教學(xué)活動(dòng),只是盲目地圍繞著考試項(xiàng)目進(jìn)行機(jī)械化、重復(fù)性的技能訓(xùn)練,從而使課堂教學(xué)喪失了應(yīng)有的知識(shí)傳授價(jià)值,造成學(xué)生的學(xué)習(xí)枯燥且乏味。其二是認(rèn)為美國的中小學(xué)將開展考試作為教育改革的主要手段,過于依賴那些現(xiàn)成的考試,從而出現(xiàn)了濫用考試的現(xiàn)象。教育政策制定者們?yōu)榱瞬灰蚩荚嚹繕?biāo)和策略的問題左右為難,鮮少對(duì)考試的形式和內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。不僅如此,教師的教學(xué)重點(diǎn)也被局限在將要評(píng)測的特定題目上,這種片面化、淺層化的測試無法全面考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,無法反映出學(xué)生的真實(shí)水平,無法發(fā)揮考試反哺課堂教學(xué)的應(yīng)有價(jià)值。

(二)課程變化導(dǎo)致社會(huì)不公問題加劇

伴隨著20世紀(jì)初公立學(xué)校的衰退,一股倡導(dǎo)個(gè)性與技能,反對(duì)傳統(tǒng)教育的思潮成了美國教育思想的主流。在這種教育思潮的影響下,基礎(chǔ)教育課程縮減和忽視具體的知識(shí)內(nèi)容,這種課程變化進(jìn)一步加劇了美國的社會(huì)不公。

1.優(yōu)勢與弱勢家庭學(xué)生之間的差距擴(kuò)大

因家庭之間存在差異,學(xué)生所具備的知識(shí)水平和文化素養(yǎng)也必然存在一定的差異。對(duì)于優(yōu)勢家庭的學(xué)生來說,學(xué)校往往只是教育活動(dòng)的場所之一,同時(shí)他們所享有的良好家庭教育和校外教育,能夠創(chuàng)造豐富的語言環(huán)境和濃厚的學(xué)習(xí)氛圍。因此,優(yōu)勢家庭的學(xué)生已經(jīng)在學(xué)校以外的地方積累了一定的公共知識(shí)和文化基礎(chǔ),即使課程中缺乏系統(tǒng)化的事實(shí)性知識(shí),對(duì)他們所造成的影響也相對(duì)較小。但對(duì)于弱勢家庭的學(xué)生來說,由于缺少獲取知識(shí)的其他渠道,他們的學(xué)習(xí)幾乎完全依賴于學(xué)校的課程學(xué)習(xí)。這就意味著,學(xué)校課程公共知識(shí)的缺乏,會(huì)對(duì)弱勢家庭的學(xué)生造成更大的損害,進(jìn)而導(dǎo)致與優(yōu)勢家庭學(xué)生間差距的再次擴(kuò)大。[10]163這種優(yōu)勢家庭和弱勢家庭學(xué)生間的差異在課程實(shí)施過程中具體表現(xiàn)為:文化背景的差異、知識(shí)基礎(chǔ)的差異、學(xué)習(xí)速度的差異、學(xué)習(xí)質(zhì)量的差異等。如果后續(xù)的課程實(shí)施未能對(duì)這些差異進(jìn)行有效彌補(bǔ),則會(huì)導(dǎo)致優(yōu)、弱勢家庭學(xué)生間的差距隨著年級(jí)的增長持續(xù)擴(kuò)大。

2.高人口流動(dòng)率帶來的負(fù)面影響

在美國,高人口流動(dòng)率是長期以來存在的社會(huì)現(xiàn)象。美國審計(jì)總署(The United States General Accounting Office)調(diào)查統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),美國每年搬家的人口比例高達(dá)五分之一。對(duì)于學(xué)校教育來說,高人口流動(dòng)率意味著會(huì)有較大數(shù)量的學(xué)生面臨一次或多次轉(zhuǎn)學(xué)的情況,而轉(zhuǎn)學(xué)就必然會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成影響。事實(shí)上,大部分美國學(xué)生在隨家庭遷移到新學(xué)校后,在知識(shí)學(xué)習(xí)方面都難以較好地適應(yīng)和銜接。這主要是因?yàn)槊绹鄙偾逦鞔_的課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一連貫的課程。不同州,甚至同一州的不同學(xué)校,所教授的課程知識(shí)都存在很大差異。學(xué)生接受的知識(shí)內(nèi)容往往是片段式的,無法將不同年級(jí)、不同學(xué)科、不同主題下的知識(shí)連貫化和系統(tǒng)化。在這種情況下,學(xué)生在進(jìn)入新學(xué)校時(shí)難以具備新學(xué)校課程學(xué)習(xí)所需要的背景知識(shí)(background knowledge),從而也就無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效銜接,學(xué)習(xí)的質(zhì)量自然也就無法得到保障。赫希認(rèn)為,雖然這種因流動(dòng)而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的不利影響是無法避免的,但通過提升學(xué)校課程內(nèi)容的公共性和基礎(chǔ)性能夠在一定程度上得到緩解。[13]

三、核心知識(shí):赫希對(duì)學(xué)校課程思想的重建

赫希課程思想體系的成熟,以1987年《文化素養(yǎng)》一書出版為標(biāo)志。在此后的三十多年里,又相繼出版了《我們需要怎樣的學(xué)?！?1996)、《知識(shí)匱乏》(2006)、《造就美國人》(2009)、《為什么知識(shí)很重要》(2016)、《如何培養(yǎng)公民》(2020)、《美國的種族》(2022)六本教育學(xué)專著。赫希認(rèn)為,學(xué)校要在尊重差異的前提下,設(shè)置與實(shí)施核心知識(shí)課程,讓學(xué)生能夠掌握共同的基礎(chǔ)知識(shí),獲得成為公民必備的文化素養(yǎng)。

(一)基于質(zhì)量與公平的課程目標(biāo)觀

赫希認(rèn)為,要構(gòu)建基于質(zhì)量與公平的課程目標(biāo)觀,讓學(xué)生能夠做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備,在一定程度上縮小優(yōu)勢與弱勢學(xué)生之間的差距,實(shí)現(xiàn)教育的補(bǔ)償性均衡。

1.做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

美國的中小學(xué)有著不同種族、不同膚色、不同國籍、不同宗教的學(xué)生,學(xué)生之間存在著較大差異。赫希指出,“對(duì)于每所學(xué)校來說,最重要的一項(xiàng)任務(wù)就是確保本校的所有孩子都能夠具備在下一學(xué)年學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)?！盵3]33據(jù)2012年的國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA(The Program for International Student Assessment)研究發(fā)現(xiàn),諸如日本、芬蘭、韓國等小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量較好的國家都擁有清晰的課程標(biāo)準(zhǔn)與具體的課程內(nèi)容。[2]93-94由此可見,清晰的課程標(biāo)準(zhǔn)和課程內(nèi)容是學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識(shí)、掌握基本技能、做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的重要前提條件。

為了真正將“做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”這一目標(biāo)落實(shí)到美國的教育實(shí)踐當(dāng)中,赫希及其核心知識(shí)基金會(huì)編輯出版了具有一致性、連貫性、綜合性特征的核心知識(shí)系列教材。在實(shí)施核心知識(shí)課程的學(xué)校中,教師能夠?yàn)橥荒昙?jí)的兒童提供相對(duì)明確的知識(shí)內(nèi)容,讓學(xué)生得到系統(tǒng)、連貫的知識(shí)教學(xué)。當(dāng)所有的學(xué)生都具有學(xué)習(xí)所需要的背景知識(shí)時(shí),教師就能夠?qū)⒏嗟臅r(shí)間和精力從復(fù)習(xí)和補(bǔ)漏上轉(zhuǎn)移到新知識(shí)的教學(xué)上,教和學(xué)的效率和效果都會(huì)得到質(zhì)的提升。同時(shí),優(yōu)勢學(xué)生和弱勢學(xué)生都能獲得更多的新知識(shí),并為接下來的課程學(xué)習(xí)做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。[14]

2.縮小學(xué)生差距

赫希指出,學(xué)生家庭之間存在的“智力資本”和“文化資本”(cultural capital)差距,正是導(dǎo)致美國教育不公平的重要原因。知識(shí)具有累積性,同樣,差距也具有累積性。學(xué)習(xí)是在已有累積知識(shí)上進(jìn)行的,先前的學(xué)習(xí)缺損如果未能得到及時(shí)修復(fù),則會(huì)隨著年級(jí)的升高進(jìn)一步擴(kuò)大。學(xué)校有義務(wù)為學(xué)生提供補(bǔ)償性的服務(wù),培養(yǎng)學(xué)習(xí)所必備的知識(shí)與技能,通過核心知識(shí)課程彌補(bǔ)缺損,讓同一年級(jí)的學(xué)生在學(xué)期結(jié)束的時(shí)候能夠達(dá)到相對(duì)一致的水平。雖然核心知識(shí)課程的實(shí)施無法完全彌補(bǔ)優(yōu)勢與弱勢學(xué)生間的差距,但是通過彌補(bǔ)學(xué)生的知識(shí)缺損,能夠在一定程度上減緩和縮小這種差距。

以語言學(xué)習(xí)為例,核心知識(shí)課程能夠有效縮小學(xué)生之間語言成績的差距。[2]92學(xué)生詞匯和語言學(xué)習(xí)的效果,在很大程度上取決于不同年級(jí)課程內(nèi)容的包容度和廣度。同時(shí)如果教師在實(shí)際的課程實(shí)施過程中,能夠有效地教授豐富、扎實(shí)的知識(shí)內(nèi)容,就能夠讓基礎(chǔ)較差的學(xué)生獲得比基礎(chǔ)較好學(xué)生更多的詞匯和語言知識(shí)。研究顯示,法國的小學(xué)通過采用系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),在學(xué)習(xí)至六年級(jí)的時(shí)候,不同群體學(xué)生間的成績差距在全國層面上得到了大幅度縮小。也就是說,系統(tǒng)的課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容能夠在提升優(yōu)勢學(xué)生成績的同時(shí),更大程度地提升弱勢學(xué)生的成績,從而減小優(yōu)勢學(xué)生與弱勢學(xué)生之間的差距。

(二)基于語言與文化的課程內(nèi)容觀

雖然美國的每個(gè)州和地區(qū)都有自己的“課程指南”,但實(shí)際上其中并未清晰指明每個(gè)年級(jí)學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容。這種缺乏精確性的課程指南實(shí)際上正是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)差的重要原因。為此,赫希認(rèn)為要構(gòu)建基于語言與文化的課程內(nèi)容觀,倡導(dǎo)制定明確、系統(tǒng)的課程指南,培養(yǎng)能夠掌握標(biāo)準(zhǔn)語言(standard language)和標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)(standard knowledge)的美國公民。

1.傳授標(biāo)準(zhǔn)語言

在美國,標(biāo)準(zhǔn)語言被部分人士稱為“上流社會(huì)的特定階層語言”,因而遭到了強(qiáng)烈的抵制和反對(duì),甚至還有人強(qiáng)烈指責(zé)公共學(xué)校,稱教授標(biāo)準(zhǔn)語言的學(xué)校教育是一種文化強(qiáng)權(quán)主義的現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)。由于擔(dān)心陷入各種爭議,教師、學(xué)校管理人員、教材編寫人員,甚至政策制定人員的行動(dòng)都謹(jǐn)慎起來了。事實(shí)上,標(biāo)準(zhǔn)語言并不是某個(gè)特定階層的語言,它所蘊(yùn)含的也不是某個(gè)特定群體的文化。標(biāo)準(zhǔn)語言是一個(gè)國家的報(bào)紙、廣播等媒體所使用的語言,它的產(chǎn)生與確定,往往是歷史選擇的結(jié)果,其中蘊(yùn)含著一個(gè)國家歷史與文化發(fā)展的隱形財(cái)富。

赫希認(rèn)為,掌握標(biāo)準(zhǔn)語言是參與公共社會(huì)生活的前提,學(xué)校教育必須承擔(dān)起教授學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)書面用語和口頭用語的責(zé)任。[15]40-41他特別指出,對(duì)于部分學(xué)生來說,標(biāo)準(zhǔn)語言與他們?cè)诩彝ブ辛?xí)得的母語是一致的。這種情況下學(xué)校教育的壓力較小,發(fā)揮的是補(bǔ)充和完善語言能力的作用。而對(duì)于另一部分母語與標(biāo)準(zhǔn)語言不一致的弱勢學(xué)生來說,若學(xué)校不教授標(biāo)準(zhǔn)語言,他們就無法學(xué)習(xí)和掌握標(biāo)準(zhǔn)語言,也就不具備有效理解社會(huì)公共文化的能力。也就是說,反對(duì)教授標(biāo)準(zhǔn)語言的行為才是對(duì)弱勢群體、少數(shù)群體真正的排擠和壓迫。另外,語言的統(tǒng)一化和公共化是美國公民之間得以交流、各州得以團(tuán)結(jié)的前提性條件。如果一個(gè)國家沒有普及化的教育和標(biāo)準(zhǔn)化的語言,其經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展都將難以進(jìn)行。

2.提高文化素養(yǎng)

赫希指出,文化素養(yǎng)是學(xué)生建構(gòu)完全公民身份的唯一門票。對(duì)于學(xué)生來說,僅僅掌握標(biāo)準(zhǔn)語言還不夠,無論是書面語言的理解還是口頭語言的溝通,都要以相應(yīng)的背景知識(shí)為基礎(chǔ),以一定文化素養(yǎng)為支撐,才能有效進(jìn)行。[16]然而,由于受美國主流教育思想的影響,在形式技能得到大力倡導(dǎo)的同時(shí),標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)與公共文化卻遭到了排斥。令人深思的是,《文化素養(yǎng)》的出版,使赫希被稱為是一個(gè)“試圖阻礙美國多元文化主義的文化反動(dòng)分子”,有關(guān)“文化素養(yǎng)”的理論和實(shí)踐研究也被看做是一場“文化霸權(quán)主義”(cultural hegemonism)下的文化攻勢。

其實(shí),對(duì)于一個(gè)國家來說,教育領(lǐng)域中公共知識(shí)的確立與傳播,是提升公民文化素養(yǎng)的必要前提。[17]主流文化和公共知識(shí)雖然不是一個(gè)人學(xué)習(xí)能力發(fā)展以及經(jīng)濟(jì)收入提高的充分條件,卻是必要條件。只有掌握主流文化和公共知識(shí),才具備人與人之間互相理解的基礎(chǔ),才能夠有效把握語言文字背后的含義,才能夠?qū)W習(xí)和掌握其他社會(huì)生存所必需的能力。[10]152一個(gè)在其他領(lǐng)域能力突出的人,如果缺乏某個(gè)主題的背景知識(shí),也難以通過詞語文字本身來判斷其所表達(dá)的涵義。也就是說,諸如交流、閱讀這類理解性、解釋性的活動(dòng),相關(guān)知識(shí)的掌握情況比所謂技能和技巧的影響要大得多。

在美國佛羅里達(dá)州(Florida)有一所大型混合公立小學(xué),名為三橡樹學(xué)校(Three Oaks School)。在校長康斯坦斯·瓊斯(Constance Jones)的帶領(lǐng)下,該校成為全美第一所按照《文化素養(yǎng)》中相關(guān)課程與教學(xué)原理辦學(xué)的學(xué)校,并在實(shí)踐中取得了一定的成效。受該學(xué)校的影響,校長杰弗里·利特(Jiffrey Litt)也將相關(guān)思想引介至自己所在的67號(hào)莫希根學(xué)校(No.67,The Mohegan School)。這兩所學(xué)校因在學(xué)業(yè)成績方面的顯著表現(xiàn),不僅得到了《生活》(Life)、《讀者文摘》(Reader’sDigest)等雜志和報(bào)紙的關(guān)注,產(chǎn)生了一定程度的社會(huì)影響,也帶動(dòng)了一些其他學(xué)校對(duì)核心知識(shí)課程以及相關(guān)課程理念的嘗試。

(三)基于考試與知識(shí)的課程評(píng)價(jià)觀

如何運(yùn)用考試和傳授知識(shí)是課程實(shí)施的關(guān)鍵所在。赫希認(rèn)為,只有有效運(yùn)用考試,才能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生的課程學(xué)習(xí)狀況;只有構(gòu)建基于共同基礎(chǔ)的核心知識(shí)課程,才能為學(xué)生打下牢固的文化基礎(chǔ)。

1.有效運(yùn)用考試

考試是課程評(píng)價(jià)過程中必不可少的環(huán)節(jié),如何更科學(xué)、更有效地設(shè)計(jì)和運(yùn)用考試,是需要不斷反思和完善的問題。傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試之所以無法有效評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,主要是因?yàn)樗茨茚槍?duì)課程內(nèi)容進(jìn)行考察,而是試圖去評(píng)估所謂的思維能力和通用技能。這種與具體學(xué)科知識(shí)內(nèi)容脫節(jié)的考試方式,不利于教師有效評(píng)估和判斷學(xué)生對(duì)不同主題、不同學(xué)科中課程知識(shí)的掌握水平和欠缺情況,同時(shí),教師也無法根據(jù)考試結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助,進(jìn)而導(dǎo)致考試實(shí)際功能的低下。[18]

赫希認(rèn)為,有效運(yùn)用考試可以從兩個(gè)方面著手:一方面,通過確?？荚嚨牟豢深A(yù)測性,讓教師和學(xué)生無法有針對(duì)性地為考試做準(zhǔn)備,即無法局限性地學(xué)習(xí)某些主題內(nèi)容,或者機(jī)械化地訓(xùn)練所謂的解題和應(yīng)試技巧。因?yàn)榭荚噧?nèi)容和考試形式的不確定性,學(xué)生會(huì)通過閱讀大量不同主題、不同類型的知識(shí)材料為考試做準(zhǔn)備,在閱讀過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累與拓展,真正有效地提升閱讀能力。[15]102-106另一方面,確保以學(xué)校課程中的具體知識(shí)為核心內(nèi)容,精心設(shè)計(jì)考試,以科學(xué)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作出更加準(zhǔn)確的判斷。[19]

2.構(gòu)建核心知識(shí)課程

隨著有關(guān)課程思想的成熟,赫希于1986年募資創(chuàng)辦了基金會(huì),命名為“文化素養(yǎng)基金會(huì)”(Cultural Literacy Foundation),后因其中“文化”(Cultural)一詞容易引發(fā)歧義,更名為“核心知識(shí)基金會(huì)”(Core Knowledge Foundation)。核心知識(shí)基金會(huì)致力于為基礎(chǔ)教育研制課程與教學(xué)的內(nèi)容體系,讓更多的學(xué)校使用系統(tǒng)、扎實(shí)的核心知識(shí)課程,從而推動(dòng)美國基礎(chǔ)教育階段的“回歸核心知識(shí)”的課程改革。核心知識(shí)基金會(huì)在建立之后,歷經(jīng)四年的研究和探索,研制出了從幼兒園至八年級(jí)的核心知識(shí)系列教材,并以此為載體構(gòu)建了核心知識(shí)課程。核心知識(shí)課程的目標(biāo)是讓所有的美國學(xué)生都能成為“受過優(yōu)質(zhì)教育的學(xué)生”,促進(jìn)美國教育的“優(yōu)異與公平”(excellence and fairness)。該課程明確規(guī)定了不同年級(jí)學(xué)生所要學(xué)習(xí)的主題,對(duì)課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等方面都提出了更加細(xì)致的要求,與此前美國基礎(chǔ)教育階段所使用的課程和教材存在顯著性區(qū)別。[20]從課程知識(shí)構(gòu)成上來看,核心知識(shí)課程的內(nèi)容遵循共享性、穩(wěn)固性、序列性和具體性四項(xiàng)原則。首先,課程知識(shí)具有共享性。這種共享的知識(shí)(shared knowledge)受基礎(chǔ)文化知識(shí)(literacy)、社會(huì)的流動(dòng)(social transience)和社會(huì)的內(nèi)聚(social cohesion)三方面因素的要求,是由被美國社會(huì)所認(rèn)可的、溝通交流所需要的知識(shí)構(gòu)成。[21]其次,課程知識(shí)具有穩(wěn)固性。這種穩(wěn)固的知識(shí)(solid knowledge)能夠經(jīng)受住時(shí)代發(fā)展和歷史傳承的考驗(yàn)。再次,課程知識(shí)具有序列性。這種序列的知識(shí)(sequenced knowledge)體現(xiàn)在不同年級(jí)之間課程內(nèi)容的銜接性、連貫性,能夠避免知識(shí)內(nèi)容出現(xiàn)斷裂和重復(fù)的情況。[22]最后,課程知識(shí)具有具體性。這種具體的知識(shí)(specific knowledge)意味著課程內(nèi)容的清晰化,能夠讓教師和學(xué)生都明確不同主題、不同學(xué)科、不同年級(jí)課程的詳細(xì)內(nèi)容。

然而,核心知識(shí)課程因其具有“共性”“統(tǒng)一性”等特征,被認(rèn)為是一種與富有多元性的美國相背離的事物,被貼上了“反美國精神”的標(biāo)簽,在推行過程中遇到了極大的阻力。實(shí)際上,美國社會(huì)之所以會(huì)如此強(qiáng)烈抵制核心知識(shí)課程,是源于對(duì)“統(tǒng)一”的深刻恐懼和誤入歧途的浪漫主義思想,有些民眾甚至將20世紀(jì)早期秉承傳統(tǒng)辦學(xué)模式的學(xué)校稱作“工廠型學(xué)校”(factory-model schools)。相關(guān)抵制者指出,瑞士與美國相似,也無國家級(jí)的核心課程,但其教育卻表現(xiàn)較好。實(shí)際上,這是因?yàn)槿鹗康拿總€(gè)行政區(qū)都有區(qū)級(jí)的核心課程,其中包含了系統(tǒng)且詳細(xì)的課程知識(shí)。如果美國也采用這樣的核心課程,同樣也能夠讓學(xué)生做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備,即使學(xué)生跟隨家庭流動(dòng)后,仍然能較好地適應(yīng)新的學(xué)校。值得一提的是,在部分核心知識(shí)學(xué)校的實(shí)踐影響和教育媒體的持續(xù)報(bào)道下,使用核心知識(shí)課程的學(xué)校越來越多。據(jù)2023版《核心知識(shí)序列》顯示,截至目前,美國已有大約1萬所學(xué)校正在使用核心知識(shí)課程(1)參見:Core Knowledge Foundation.Core Knowledge Sequence:Content and Skill Guidelines for Grades K-8[S].Charlottesville:Core Knowledge Foundation,2023:vii.,遍布近50個(gè)州。核心知識(shí)課程和核心知識(shí)運(yùn)動(dòng)的影響不僅僅發(fā)生在美國,對(duì)英國、加拿大、挪威、葡萄牙、韓國等國家也產(chǎn)生了重要影響。

四、啟 示

赫希的課程思想不僅對(duì)美國基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了重要影響,對(duì)我國教育基本理論研究和學(xué)校課程建設(shè)也具有重要啟示意義。

(一)警惕教育理論的極端化

赫希認(rèn)為,美國的師范院校在美國的教育界傳播著一套看似可靠、實(shí)際無效,且缺乏科學(xué)依據(jù)的理論話語。這套話語體系在師資培養(yǎng)的過程中得到了不斷復(fù)制和傳播,在極大程度上維持了教育界絕大多數(shù)人,包括教育研究者、教育從業(yè)者等群體思想的統(tǒng)一性和較強(qiáng)的專業(yè)共識(shí)。赫希指出,這實(shí)際上是美國教育理論界維護(hù)自身話語方式和教育主張權(quán)威性的重要手段。諸如“整體教學(xué)”“成績?cè)u(píng)定”“標(biāo)準(zhǔn)化考試”等術(shù)語和理念遭到堅(jiān)決反對(duì),而“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“非標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估”等觀點(diǎn)卻受到大力推崇。由于傳播這些觀點(diǎn)的人是師范院校具有一定地位的教授和學(xué)者,從而賦予了這套話語體系極強(qiáng)的說服力和權(quán)威性,使一批進(jìn)步主義教育的擁護(hù)者站到了與傳統(tǒng)教育思想完全對(duì)立的立場上去。

這種教育術(shù)語對(duì)立(educational terminological polarization)的現(xiàn)象長期存在于各國教育理論研究中。然而,這種非此即彼、非黑即白的價(jià)值立場容易將不同理論的思想觀點(diǎn)簡單對(duì)立起來,造成理論研究的片面化和極端化,這是作為教育理論研究者在研究過程中應(yīng)當(dāng)警惕和避免的行為。實(shí)際上,教育理論研究者“為了兒童”的基本出發(fā)點(diǎn)都是一致的,之所以在理論觀點(diǎn)方面存在著較大差異,主要是因?yàn)榭创逃牧?、視角和維度有所不同。因此,教育理論工作者應(yīng)自覺秉持客觀、謹(jǐn)慎、辯證的學(xué)術(shù)態(tài)度看待不同的理論觀點(diǎn),有機(jī)汲取其中合理、科學(xué)的部分,竭力避免教育理論研究的極端化現(xiàn)象。就我國21世紀(jì)以來的課程改革而言,在本質(zhì)上并不是要對(duì)傳統(tǒng)教育思想進(jìn)行全盤否定,而是要借鑒國內(nèi)外課程與教學(xué)研究的最新成果,有計(jì)劃、有步驟地對(duì)“現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程體系”進(jìn)行調(diào)整和完善。以《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》為例,盡管它特別強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)、學(xué)科實(shí)踐,但并不等同于否定核心知識(shí)、課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性、前提性作用。因而,無論是教育實(shí)踐工作者還是教育理論工作者,都應(yīng)運(yùn)用辯證的眼光予以解讀和踐行,警惕為了突出所謂的“新”和“改”而陷入“非此即彼”的思維陷阱之中。

(二)謹(jǐn)慎運(yùn)用主流研究成果

當(dāng)前,教育研究領(lǐng)域存在著一種“盲信主流研究”的現(xiàn)象。將西方的“新理論”“新思想”視為“科學(xué)”和“權(quán)威”的標(biāo)志,部分教育理論工作者和實(shí)踐工作者甚至盲目推崇某些主流或新生的研究發(fā)現(xiàn),對(duì)所謂的觀點(diǎn)和成果不加以考證和深究就予以使用。然而,這些所謂“先進(jìn)”的理論是否科學(xué)、是否合理、是否全面,均有待進(jìn)一步考證。同時(shí),當(dāng)前教育領(lǐng)域還存在著一種“研究的選擇性利用”現(xiàn)象。有些研究者只截取部分與自身觀點(diǎn)相一致的研究結(jié)果,為其披上“權(quán)威外衣”的同時(shí),故意忽視其他不一致的部分。這種刻意的選擇性利用是一種對(duì)學(xué)術(shù)和科學(xué)的不尊重和不負(fù)責(zé)任,必須堅(jiān)決抵制和批判。

赫希指出,作為教育研究工作者,在分析和使用各種教育理論和研究成果時(shí),應(yīng)當(dāng)時(shí)刻提醒自己做一名“清醒的懷疑論者”[3]16-17,要能夠從客觀的立場出發(fā),避免受到自身研究偏好或意識(shí)形態(tài)等方面的影響,盲目地信從某一種理論或思想。教育理論只有具備真實(shí)性和完備性才能夠有效指導(dǎo)實(shí)踐,否則就失去了生命力和解釋力。正如在教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域,有關(guān)兒童心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論受到眾多學(xué)者的引用和推崇,大量的理論和實(shí)踐研究都建立在此基礎(chǔ)之上。然而,大多數(shù)的研究僅停留于對(duì)皮亞杰早期觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí),熟不知皮亞杰在后期的研究過程中早已對(duì)自身的理論和觀點(diǎn)進(jìn)行了修改和完善。[23]事實(shí)上,這種對(duì)主流研究把握的局限性和片面化并不少見,而這往往會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)者“斷章取義”地引用和分析,并得出缺乏真實(shí)性和可靠性的研究結(jié)果與結(jié)論?？傊?教育研究者要持以謹(jǐn)慎和質(zhì)疑的眼光看待各種研究成果,以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度進(jìn)行判斷和分析,同時(shí),要結(jié)合我國教育的現(xiàn)實(shí)情況,科學(xué)合理地予以使用。

(三)提升課程的銜接性和系統(tǒng)性

美國基礎(chǔ)教育階段不連貫、不統(tǒng)一的課程體系,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長產(chǎn)生了許多的負(fù)面影響。對(duì)于那些在基礎(chǔ)詞匯與背景知識(shí)方面相對(duì)薄弱的學(xué)生來說,對(duì)學(xué)校課程的依賴性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于那些來自優(yōu)勢家庭的學(xué)生。然而,學(xué)校的課程由于缺乏連貫一致的內(nèi)容,根本無法在課堂教學(xué)中有效地傳授基礎(chǔ)知識(shí),弱勢學(xué)生的學(xué)習(xí)需要也就無法得到滿足。[24]對(duì)于美國來說,想要提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量,首先就必須設(shè)定明確、詳細(xì)的課程方案,在此基礎(chǔ)上為學(xué)生設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性、銜接性的課程內(nèi)容,落實(shí)向?qū)W生傳授一致性和系統(tǒng)性的核心知識(shí)的課程目標(biāo)。

反觀我國基礎(chǔ)教育,如何提升課程內(nèi)容的銜接性和系統(tǒng)性也是至關(guān)重要的問題之一。就銜接性而言,基礎(chǔ)教育課程由學(xué)前教育、義務(wù)教育和高中教育三個(gè)階段課程構(gòu)成,不同年級(jí)、不同學(xué)段之間課程的銜接都至關(guān)重要。這種銜接性應(yīng)當(dāng)是一種在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等多個(gè)維度共同實(shí)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性銜接。[25]知識(shí)的學(xué)習(xí)正如樹木的生長,舊枝干滋養(yǎng)著新枝干,舊知識(shí)也支撐著新知識(shí)。舊枝干越茂盛,樹木生長越快,舊知識(shí)越扎實(shí),新知識(shí)學(xué)習(xí)也就越快。[26]《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》更是對(duì)學(xué)段銜接提出了明確要求,強(qiáng)調(diào)要“把握學(xué)生身心發(fā)展的階段特征,注重幼兒園、小學(xué)、初中、高中各學(xué)段之間的銜接,體現(xiàn)不同學(xué)段目標(biāo)要求的層次性?！盵27]4就系統(tǒng)性而言,在課程建設(shè)過程中要“加強(qiáng)一體化設(shè)置,促進(jìn)學(xué)段銜接,提升課程科學(xué)性和系統(tǒng)性”[27]2,在內(nèi)容方面要“加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系,突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”[27]11,在教材編寫方面要“關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn),強(qiáng)化教材學(xué)段銜接”。因此,通過課程銜接性和系統(tǒng)性的提升,能夠更好地確保不同學(xué)段、不同年級(jí)、不同學(xué)期之間知識(shí)內(nèi)容得以連續(xù)化、層次化、進(jìn)階化,從而為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

(四)確保課程的公共性與文化性

由于受到進(jìn)步主義的主流教育思想的影響,美國在歷史、地理、文學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)的傳授方面有所忽視。[28]赫希指出,如若一個(gè)國家的學(xué)校所教授的知識(shí)失去了公共性,公民所知道的知識(shí)也將失去公共性,這將成為導(dǎo)致國家凝聚力下降的一個(gè)重要影響因素。[29]實(shí)際上,如果要成為國家和社會(huì)所需要的合格公民,“年輕人就需要被灌輸一些普遍認(rèn)同的知識(shí)”[30]。因此,學(xué)校應(yīng)從核心知識(shí)課程建設(shè)的層面入手,確保學(xué)校課程的公共性與文化性,最大程度地發(fā)揮其培養(yǎng)公民的社會(huì)功能。具體來看,學(xué)校應(yīng)教授具有普世性、普適性、多樣性、綜合性的公共文化和共享知識(shí)。學(xué)生只有良好地掌握本國的標(biāo)準(zhǔn)語言,以及具備較高的文化素養(yǎng),才能夠成為為國家和社會(huì)服務(wù)的現(xiàn)代公民。

實(shí)際上,赫希對(duì)課程公共性和文化性的強(qiáng)調(diào),與我國基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導(dǎo)的核心理念具有內(nèi)在的一致性。就公共性而言,新課程改革一直強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生,高度重視學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。[31]8《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》明確要求,應(yīng)“以國家課程為主體,奠定共同基礎(chǔ)”,同時(shí),以地方課程和校本課程為補(bǔ)充,兼顧不同學(xué)生間的差異。[27]4就文化性而言,新課程改革強(qiáng)調(diào)“高質(zhì)量課程建設(shè)的內(nèi)核是中國文化,失去了中國文化特征的課程建設(shè)是無意義的”[32]。另外,基礎(chǔ)教育階段的課程建設(shè)必須有機(jī)融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化教育內(nèi)容。[31]4總而言之,基礎(chǔ)教育作為學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的重要階段,應(yīng)精選課程內(nèi)容,建設(shè)具有銜接性、系統(tǒng)性、公共性和文化性的課程體系,讓學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀,逐步成長為有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)主義建設(shè)者和接班人。