吳竺軒

【關(guān)鍵詞】情境化；高考小說題；教考銜接；評(píng)價(jià)方式

2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》（以下簡(jiǎn)稱《實(shí)施意見》）發(fā)布，標(biāo)志著新一輪高考改革的正式啟動(dòng)?！秾?shí)施意見》指出了改革的總體目標(biāo)，劃分了三個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，即“2014 年啟動(dòng)考試招生制度改革試點(diǎn)，2017年全面推進(jìn)，到2020年基本建立中國(guó)特色現(xiàn)代教育考試招生制度”［1］。在其指導(dǎo)下，2014年高考語(yǔ)文試卷中出現(xiàn)了較為明顯的情境化名句默寫題，標(biāo)志著情境化試題成為高考改革的重要方向。《實(shí)施意見》頒布后，經(jīng)過三年的艱苦探索，高考改革于2017 年進(jìn)入全面推進(jìn)階段，與此同時(shí)，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“高中課標(biāo)”）發(fā)布，其中“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”部分明確提出“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體”［2］。自此之后，情境化試題成為高考試題命制的主流，并且在教育部考試中心發(fā)布的2018 年、2019年、2020年的《高考語(yǔ)文試題評(píng)析》（以下簡(jiǎn)稱《試題評(píng)析》）中，都設(shè)有專門的小節(jié)進(jìn)行探討。2021年的《試題評(píng)析》稱“在試題情境設(shè)計(jì)方面，2021 年高考語(yǔ)文試題全部采用情境化材料”［3］，這表明情境化試題改革進(jìn)入了繼續(xù)深化的新階段?；诟呖几母锏倪M(jìn)程，抓住上述三個(gè)重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，可將高考情境化試題的發(fā)展歷程分為草創(chuàng)期（2014 年之前）、探索期（2014～2016 年）、變革期（2017～2020年）和深化期（2021 年以后）四個(gè)階段。

高考的情境化試題改革雖然逐漸深入，但一線教學(xué)受到的影響卻極為有限，這在各地的模擬試卷中都有較為直觀地反映。究其原因，在于對(duì)情境化試題的內(nèi)涵與特點(diǎn)理解不夠深刻。為對(duì)目前的困境有所突破，本文以全國(guó)卷小說主觀題為主要考查對(duì)象，在總結(jié)已有成果的基礎(chǔ)上，對(duì)未來(lái)的命題發(fā)展方向進(jìn)行展望。

一、傳統(tǒng)與革新

2014年之前，全國(guó)卷中小說主觀題的設(shè)置具有三個(gè)特點(diǎn)。其一是模式化，盡管文本選擇不同，但題型設(shè)置較為類似。在2010～2013年的新課標(biāo)卷中，三道小說主觀題必考一道人物形象分析，或直接問“是一個(gè)什么樣的形象”（2010 年），再或者是分析“形象有哪些性格特點(diǎn)”（2011～2013 年）。另外兩道題的設(shè)置，大多在情節(jié)、主題、物象、環(huán)境等考點(diǎn)中隨機(jī)選取，設(shè)問也非常直接。模式化的題型設(shè)置，固定的考查范圍，極具應(yīng)試特色，同時(shí)也催生了機(jī)械刷題之后的套路化作答。進(jìn)一步而言，不論是材料的選擇還是題型的設(shè)置都與教材無(wú)關(guān)，或者說有意避開了教材，那么教考分離就成為必然。學(xué)生通過大量刷題就可以取得優(yōu)異的成績(jī)，那么語(yǔ)文課程教學(xué)被輕忽也似乎不那么難理解了。這同時(shí)反映出草創(chuàng)期試題命制的第二個(gè)特點(diǎn)——去教材化。

相比于前兩個(gè)特點(diǎn)，第三個(gè)特點(diǎn)沒有那么明顯，甚至要對(duì)比“情境化”的相關(guān)內(nèi)涵，才能窺見端倪。情境化的核心之一在于情境的“真實(shí)”，以及關(guān)注個(gè)性化的審美體驗(yàn)。反觀草創(chuàng)期的主觀題設(shè)問，可見其“客體化”的特點(diǎn)。為更好地理解“客體化”的含義，我們不妨借助王國(guó)維先生提出的“無(wú)我”概念。在閱讀理解小說的過程中，作為讀者的“我”是主體，作者是客體，讀者的感受如何并不是最主要的，重要的是要代入作者的立場(chǎng)去思考和闡釋。這種“客體化”的特色，充分體現(xiàn)在問題的提出上，譬如多次提到的“意圖”（2012年、2013年Ⅰ卷）指的是作者的想法，讀者要做的是不斷思索“作者這樣寫有哪些作用”（2010年）、“作者這樣安排有什么用意”（2013年Ⅰ卷），以及“作者為什么這樣處理”（2013 年Ⅱ卷）。在解答題目的過程中，毫無(wú)主體審美的參與，人人皆同，自然也只能得到一個(gè)模式化的答案。

2014～2016年間，共有7 套全國(guó)卷考查小說文本的閱讀，分別是2014 年的兩套新課標(biāo)卷，2015 年的兩套全國(guó)卷，2016年的三套全國(guó)卷。在這個(gè)探索階段，出題人的良苦用心體現(xiàn)在考點(diǎn)、問法以及情境創(chuàng)設(shè)三個(gè)方面。就考點(diǎn)而言，之前對(duì)于小說知識(shí)點(diǎn)的考查幾乎不涉及藝術(shù)手法，而2014 年新課標(biāo)Ⅰ卷則直接提問：“作品是怎樣敘述渡夫的故事的？”此考點(diǎn)顯然落在了敘事技巧上，希望考生能從文學(xué)鑒賞的角度分析小說。在問法方面，首先是出現(xiàn)了兩個(gè)新概念——“好處”（2014 年、2015 年Ⅰ卷）和“效果”（2015 年Ⅰ卷）?！昂锰帯笨梢岳斫鉃椤白饔谩钡牧硪环N表達(dá)，但“好”字明顯代表著一種閱讀的審美感受，要求考生站在讀者的角度賞析為什么覺得它好。再者，在7 套試卷的小說主觀題中，“作者”二字并未出現(xiàn)，且每套試卷的最后一道主觀題都強(qiáng)調(diào)談?wù)劇澳愕目捶ā保?014 年Ⅰ卷）或“你的觀點(diǎn)”（2014 年Ⅱ卷、2016 年Ⅱ卷和Ⅲ卷）。這種對(duì)作為客體的作者的有意忽視，對(duì)作為主體的讀者的特別關(guān)注，標(biāo)志著試題命制從“無(wú)我之境”向“有我之境”轉(zhuǎn)化，預(yù)示著情境化試題的發(fā)展方向。

就情境創(chuàng)設(shè)而論，最為有益的探索當(dāng)是2015年全國(guó)Ⅱ卷第11 題中的（3）和（4）兩題：

（3）老汪對(duì)《論語(yǔ)》中“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”一句的獨(dú)特理解，其實(shí)源于自身人際關(guān)系的體驗(yàn)，請(qǐng)結(jié)合全文簡(jiǎn)要分析。

（4）老汪這一形象與魯迅筆下的孔乙己在性情氣質(zhì)上有不少相似之處，但二人精神困境的根源實(shí)則不同。請(qǐng)簡(jiǎn)要分析這種相似與不同。

這兩道題的設(shè)置同中有異，相同之處在于題干創(chuàng)設(shè)的情境都與教材關(guān)聯(lián)，不論是“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”還是“孔乙己”，都是出自教材中的篇目，表明教考銜接已然成為高考改革的一個(gè)方向。從異處來(lái)說，（3）題不僅涉及學(xué)科認(rèn)知情境，同時(shí)“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”一句又關(guān)涉“自身人際關(guān)系的體驗(yàn)”，學(xué)生完全可以代入自己的日常生活和社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行體悟，所以又與個(gè)人體驗(yàn)情境及社會(huì)生活情境相關(guān)聯(lián)，一題融三境，不可謂不高妙。（4）題中文本比較閱讀的考查方式，則與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中“能比較多個(gè)不同作品的異同”［4］的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求不謀而合，是極具前瞻性的嘗試。

2017年，隨著高中課標(biāo)的發(fā)布，高考試題情境化改革有了綱領(lǐng)性的文件，試題命制的方向更為明確，因此出現(xiàn)了兩大新的類型題。一是“隨文命題”（或稱“因文命題”），即緊扣文本，分析作答。題干通常會(huì)鎖定文本中的某個(gè)部分，讓考生對(duì)此處的某個(gè)說法或某些人物狀態(tài)進(jìn)行鑒賞解讀或梳理概括。前者如2018年全國(guó)Ⅰ卷第5 題，“小說中說趙一曼‘身上彌漫著拔俗的文人氣質(zhì)和職業(yè)軍人的冷峻，請(qǐng)結(jié)合作品簡(jiǎn)要分析”；后者如2020 年全國(guó)Ⅰ卷第8 題，“兩人在喝完酒離開客棧前有一段一再相約的對(duì)話，請(qǐng)結(jié)合上下文分析對(duì)話者的心理”?！半S文命題”的最大特色便是去模式化，可以有效減少機(jī)械刷題產(chǎn)生的套路化作答。同時(shí)，考生必須細(xì)讀文本才能得到題目要求的答案，對(duì)其閱讀能力和鑒賞能力都提出了更高要求，而在組織答案的過程中，還能測(cè)評(píng)考生的思維活躍度。從評(píng)價(jià)角度而言，因?yàn)橄薅朔秶?，明確了問題，所以又有一個(gè)相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的答案構(gòu)成，無(wú)怪乎“隨文命題”成為時(shí)下最為常見的情境化試題類型之一。

第二大類型是“文本對(duì)讀”，指在多個(gè)文本之間建立起“觀點(diǎn)—材料”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，通常表現(xiàn)為在題干中引入外部文本，提供新的觀點(diǎn)，要求考生運(yùn)用試卷的文本材料對(duì)此觀點(diǎn)進(jìn)行闡釋。之前提及的2015 年全國(guó)Ⅱ卷第11 題中的（3）題就是如此，“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”可視為觀點(diǎn)，需要考生在文本中尋找材料對(duì)其進(jìn)行解讀。在變革期的考題中，2019年全國(guó)Ⅰ卷的第8 題（魯迅對(duì)“中國(guó)的脊梁”的論述）和2020年全國(guó)Ⅰ卷的第9 題（海明威的“冰山”理論的應(yīng)用）都可視為典型例題。

這兩道題的設(shè)置極為相似，且都與教材內(nèi)容相關(guān)，如果說觀點(diǎn)部分指向的是學(xué)科認(rèn)知情境，那么與教材相關(guān)則導(dǎo)向?qū)W生的個(gè)人體驗(yàn)情境。這類題型難度比第一類更大，一方面是題干字?jǐn)?shù)明顯增多，已然構(gòu)成了對(duì)閱讀理解能力的初次篩選；另一方面是考查范圍具有開放性，對(duì)習(xí)慣于應(yīng)試教育的考生來(lái)說，反而無(wú)所適從。站在試題命制的角度，找到合適的表達(dá)觀點(diǎn)的外部材料便成了解題的關(guān)鍵，但如若不能理解情境化試題的實(shí)質(zhì)，只是“依樣畫葫蘆”，最終會(huì)落入“無(wú)效情境”的窠臼，種種弊端在第二部分將會(huì)細(xì)論，此不贅言。

如前所述，2021年高考語(yǔ)文試題完成了情境化材料的全面覆蓋，預(yù)示著情境化試題變革深化期的到來(lái)，這在2022年的高考試題中得到了充分體現(xiàn)。最為卓絕的當(dāng)屬新高考Ⅰ卷的第9題（對(duì)“漁夫拒劍”文學(xué)效果的對(duì)比分析），甚至有人將之視為“近年來(lái)高考情境題的高峰”［5］，這并非虛言。試題如下：

漁夫拒劍是一段廣為流傳的歷史故事，漁夫是一位義士，明知伍子胥身份而冒死救他渡江，拒劍之后，更為了消除伍子胥的疑慮而自盡。本文將漁夫改寫為一個(gè)普通漁人，這一改寫帶來(lái)了怎樣的文學(xué)效果？談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

在2022年的《試題評(píng)析》中，教育考試院高度評(píng)價(jià)了此題的創(chuàng)新之處：從檢測(cè)目的來(lái)說，旨在“引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美趣味進(jìn)行個(gè)性化解讀”；就評(píng)價(jià)方式來(lái)看，特別強(qiáng)調(diào)了答案的非唯一性，只是“給出多個(gè)要點(diǎn)供閱卷參考，學(xué)生答案只要與之部分相符即可得滿分”。［6］題目的開放程度和答案的靈活程度，顯然是踐行2022 年高考命題總體思路的得意之作，即在情境化的背景下，“鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)造性、發(fā)散性思維多角度分析解決問題，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，引導(dǎo)改變追求唯一標(biāo)準(zhǔn)答案、總結(jié)答題套路等固化的備考模式”［7］。在題干的設(shè)置上，情境的創(chuàng)設(shè)既貼合所選文本，又巧妙引入外部文本，以講故事的方式娓娓道來(lái)，讓考生可以深入其境，進(jìn)行感悟和體驗(yàn)。其中對(duì)于人物身份的強(qiáng)調(diào)，對(duì)于人物關(guān)系的比較，對(duì)于人物心境的暗示，又指明了思考的大概方向，而“文學(xué)效果”之說涵蓋甚廣，則確保了考生個(gè)性化審美的實(shí)現(xiàn)。可惜的是，各地模擬卷對(duì)于此題的仿制雖然層出不窮，但皆因未能把握情境化命題的關(guān)鍵，走回了模式化的老路。

二、誤讀與困境

從2010年到2022年，高考試題的情境化變革成效顯著，但吊詭的是，每次重大的革新都是由高考試題本身引起的，幾乎看不到各地模擬卷中的相似預(yù)判。這似乎不能簡(jiǎn)單地歸咎為信息的滯后，關(guān)鍵在于對(duì)政策中的核心概念是否正確解讀。毋庸置疑，引導(dǎo)這場(chǎng)變革的關(guān)鍵詞便是“情境”。高中課標(biāo)將情境劃分為個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三類?！吨袊?guó)高考評(píng)價(jià)體系說明》則將之簡(jiǎn)化為生活實(shí)踐情境與學(xué)習(xí)探索情境。無(wú)論是哪種分類都清晰明了，并不影響學(xué)生對(duì)“情境”的理解，這也意味著問題并非出在對(duì)“情境”的含義認(rèn)知上。

那么我們不妨思考得更具體一些，就一道情境化試題來(lái)說，它又應(yīng)該包含哪些要素呢？對(duì)此，葉麗新已有較為完善的理論。她指出情境化試題應(yīng)該包含背景（情境）、任務(wù)、問題、目的四大要素。［8］在四個(gè)要素之中，目的是出題人的預(yù)設(shè)，并不會(huì)直接出現(xiàn)在題干的文字中，而問題是源于對(duì)任務(wù)的進(jìn)一步提煉，所以題干中最直觀呈現(xiàn)的要素應(yīng)該是情境和任務(wù)。既然出現(xiàn)了兩個(gè)對(duì)象，自然應(yīng)該思考如何處理它們的關(guān)系，而這才是情境化試題命制的困境所在。

正確的做法是在深入理解二者的關(guān)系后，再進(jìn)行試題的命制，最好使之結(jié)合得天衣無(wú)縫，如上述第9題一般。再不濟(jì)者，至少其中一方要依附另一方而存在，這樣才能保證二者同時(shí)有效。最次者，則是二者彼此獨(dú)立，這會(huì)使得其中之一與答案構(gòu)成毫無(wú)關(guān)聯(lián)，既然任務(wù)是與問題相關(guān)的，那么無(wú)關(guān)的情境就變成了無(wú)效因子。依據(jù)情境與任務(wù)關(guān)系的不同，我們可以將試題分為三種類型，分別是分離型（學(xué)生完成任務(wù)與情境沒有必然關(guān)聯(lián)）、組合型（學(xué)生依據(jù)情境提供的觀點(diǎn)闡釋文本）和融合型（學(xué)生綜合運(yùn)用文本、已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科思維來(lái)解決問題）。［9］不難看出，融合型試題才是情境化試題繼續(xù)深化的方向。任務(wù)寓于情境中，學(xué)生進(jìn)入閱讀情境，喚起了自己的主觀感受，隨即將任務(wù)中的問題轉(zhuǎn)化為自己的問題。［10］這樣將任務(wù)主體化后，考生才能在情境中進(jìn)行認(rèn)知實(shí)踐，呈現(xiàn)其多樣化的學(xué)科素養(yǎng)和能力。

理論如此，但實(shí)踐起來(lái)并不容易。融合型試題固然好，但要尋得合適的情境材料，進(jìn)行有效的任務(wù)關(guān)聯(lián)，都有機(jī)遇的成分，哪怕高考試題也無(wú)法兼顧。2014～2019 年間，高考語(yǔ)文融合型的情境化試題沒有發(fā)生任何實(shí)質(zhì)性的變化［11］，便是明證。既然最優(yōu)選擇有機(jī)遇的成分，只能退而求其次，采用組合型的命題形式。然而這畢竟是純理論的探討，在實(shí)際操作時(shí)絕大多數(shù)命題人并未意識(shí)到情境與任務(wù)之間的關(guān)系，只是從表面上對(duì)高考題進(jìn)行模仿，即引入外部文本提供“觀點(diǎn)”，要求結(jié)合閱讀材料進(jìn)行闡釋。至于外部文本與閱讀材料之間是否關(guān)聯(lián)，與學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)之間是否相互呼應(yīng)，都沒有被納入出題人的考慮范圍。這便成為分離型試題，即創(chuàng)設(shè)了一個(gè)看似有、實(shí)則無(wú)的情境，如下所示：

9. 在人物形象塑造方面，《過封鎖線》如同《荷花淀》，小說也沒有交代革命者的具體姓名?！哆^封鎖線》塑造了哪些革命者？請(qǐng)結(jié)合文本分別賞析革命者群像特征。

（2023屆廣東省大灣區(qū)普通高中畢業(yè)班第一次聯(lián)考試題）

從表面上看，此題非常符合當(dāng)下流行的情境化命題趨勢(shì)，但是結(jié)合答案對(duì)讀，便會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的情境并未發(fā)揮作用。題干雖然關(guān)聯(lián)了課文《荷花淀》，能成功喚起學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，本來(lái)有希望成為融合型題目，但因?yàn)槌鲱}人沒有考慮到情境與任務(wù)的關(guān)系，在設(shè)置參考答案時(shí)將二者割裂開來(lái)，只字不提與《荷花淀》的共性，也同樣使得《荷花淀》的閱讀背景不能對(duì)生成答案的思維過程產(chǎn)生任何促進(jìn)作用。

從上述分析中可以看出，情境化試題命制不僅有賴于情境與任務(wù)的關(guān)系處理，而且答案的設(shè)置與配合也極為重要。2022年新高考Ⅰ卷第9 題之所以具有典范性，一方面在于題干中的情境與任務(wù)關(guān)系圓融，另一方面則在于答案設(shè)置苦心孤詣。出題人的本意是希望解放學(xué)生思維，使其靈活思考問題，所以答案的設(shè)計(jì)就顯得“羚羊掛角，無(wú)跡可尋”：（1）把漁夫改為無(wú)意施恩的普通人，更顯出平凡人“恩惠”的偉大；（2）借漁夫來(lái)書寫一個(gè)散淡處世的境界，與伍子胥的世界構(gòu)成對(duì)比；（3）放棄描述驚險(xiǎn)的外部沖突，轉(zhuǎn)向探究人物的內(nèi)心沖突；（4）使故事的傳奇色彩有所減弱，而現(xiàn)實(shí)寓意則有所增強(qiáng)。然而，這樣的答案使得習(xí)慣了規(guī)律性總結(jié)的師生無(wú)所適從，所以網(wǎng)絡(luò)上所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案又回到以前的模式化：（1）語(yǔ)言效果上……彰顯馮至“詩(shī)化小說”的特點(diǎn)；（2）情節(jié)上……；（3）人物塑造上……；（4）主題上……。這類答案的出現(xiàn)，不僅是對(duì)參考答案的惡意拆解，還反映出對(duì)于情境化試題的嚴(yán)重誤讀。

這種誤讀產(chǎn)生的影響，更多體現(xiàn)在對(duì)此題的模擬之中。出題者大多糾纏于“文學(xué)效果”這個(gè)新概念，以為用了它就是對(duì)高考題的有效模擬，雖然題干在情境上較為貼合，但答案設(shè)置卻將弊端展露無(wú)遺。2022 年湖北省荊荊宜三校高三上學(xué)期9月和11月聯(lián)考、廣州市虎山中學(xué)2022～2023 學(xué)年高三第一學(xué)期期末檢測(cè)等試題中都出現(xiàn)了類似的題目設(shè)置，下面舉例說明：

本文依唐代何延之《蘭亭記》改編，《蘭亭記》結(jié)尾記載：唐太宗臨終下令，將王羲之的《蘭亭》真跡陪葬。本文刪去這一結(jié)尾，這樣的改寫產(chǎn)生了怎樣的文學(xué)效果？談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

（2023屆高三八省八校聯(lián)考語(yǔ)文試題）

該題所選的材料與伍子胥的故事有異曲同工之妙，都能有效喚起讀者已有的認(rèn)知和閱讀體驗(yàn)，但可惜的是，參考答案落入俗套，依然從主題、情節(jié)和人物三要素立論，雖然分析得有理有據(jù)，但終究失了原題的閃光之處。

三、反思與啟示

情境理論為中國(guó)高考改革吹來(lái)了新風(fēng)，也帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。盡管截至2021 年，情境化材料已經(jīng)覆蓋高考語(yǔ)文試題，“但在利用情境化試題促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)多樣化呈現(xiàn)上，仍缺乏明確的實(shí)踐路徑和方向”［12］。究其原因，一個(gè)很殘酷的現(xiàn)實(shí)是，似乎只有高考出題者在為此努力，一線教學(xué)仍在走總結(jié)規(guī)律的模式化老路。突破這種困境，需要一線教育工作者積極投入高考改革的浪潮中，深入鉆研綱領(lǐng)性文件，把握改革方向，在情境化試題的命制上敢于嘗試。一個(gè)完整的試題由題干和答案（評(píng)價(jià)）兩部分組成，我們也可從這兩個(gè)方面著手突圍。

在設(shè)計(jì)試題時(shí)，牢牢把握住情境與任務(wù)的關(guān)系，既要以融合二者為旨?xì)w，又不能輕忽對(duì)于政策的解讀。2021 年，高考試題與教材的關(guān)系被概括為“適度關(guān)聯(lián)”［13］，而到了2022 年，教育考試院不僅將“加強(qiáng)教考銜接”作為高考全國(guó)卷命題的總思路，并且在《試題評(píng)析》中花費(fèi)了大量筆墨闡釋試題材料與教材的交互關(guān)系。與此同時(shí)，《試題評(píng)析》還指出了試題材料與教材關(guān)聯(lián)的兩種形式：一是顯性關(guān)聯(lián)，“指考點(diǎn)設(shè)置直接與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)”；二是隱性關(guān)聯(lián)，“指材料選擇與教材內(nèi)容有著密切關(guān)聯(lián)”。［14］2022年新高考Ⅰ卷的兩道小說主觀題，顯然都屬于后者。第8題對(duì)于伍子胥思緒的分析，承接著《變形記》《老人與?！返日n后學(xué)習(xí)提示中對(duì)于人物心理變化的分析。學(xué)生在細(xì)讀教材文本之后，提高了梳理材料以及歸納總結(jié)的能力，即使面對(duì)全新的文本，也能很好地進(jìn)行知識(shí)和能力的遷移。第9 題的關(guān)聯(lián)更多體現(xiàn)在主題上，伍子胥故事中關(guān)于復(fù)仇的內(nèi)心矛盾沖突，與教材中《哈姆萊特》的主題相呼應(yīng)；文本敘述中所流露出的那種永恒的孤獨(dú)感，又貼合《百年孤獨(dú)》所在單元的主題，即個(gè)體生命的孤獨(dú)。而從任務(wù)來(lái)看，這種將兩個(gè)文本進(jìn)行比較閱讀的方式，既是新課標(biāo)所要求的，也是教材所踐行的，不論是《百合花》《哦，香雪》，還是魯迅的《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》，選編者將之并置，是有意希望師生將兩篇文章進(jìn)行比較，所以這種源于教材研讀的比較文本的能力，也自然要應(yīng)用于考試中。

在情境化命題的大背景下，提高試題與教材的關(guān)聯(lián)度勢(shì)在必行。一方面，這樣有助于加強(qiáng)教考銜接，符合高考改革政策；另一方面，教材本身可視為一種學(xué)科認(rèn)知情境，故而當(dāng)題干與教材關(guān)聯(lián)時(shí)，其情境自然是有效的。要達(dá)到這樣的命題要求，可以從顯性關(guān)聯(lián)和隱性關(guān)聯(lián)兩方面入手。二者的實(shí)現(xiàn)多依賴于文本的選擇，譬如2022 年湖北省荊荊宜三校高三上學(xué)期11 月聯(lián)考第9 題中就選擇了與屈原有關(guān)的文本，試題如下：

在課文《史記·屈原列傳》（節(jié)選）中，屈原“被發(fā)行吟澤畔”，與漁夫展開了一段對(duì)話。但是，在本文中“漁翁”“老漁父”和屈原的表現(xiàn)卻與之有很大不同，課文和此文哪一種處理效果更好？談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

這樣的文本畢竟是有限的，所以更為普遍的做法是跳出追求文本內(nèi)容相關(guān)性的藩籬，另尋找可資比較的點(diǎn)。這個(gè)點(diǎn)可以是歷史背景的相似性，也可以是人物形象的相似性，甚至包括情節(jié)或者細(xì)節(jié)的相似性等。如寧波市2022 學(xué)年第一學(xué)期模擬考試第8題：

小說節(jié)選部分寫了“孝文被打”，《紅樓夢(mèng)》也寫了“寶玉挨打”，試概括寶玉挨打的原因，并簡(jiǎn)要概述一下寶玉和孝文兩人挨打背后的實(shí)質(zhì)。

出題者抓住“挨打”這一相似情節(jié)，確定了比較的點(diǎn)，將之作為情境引出任務(wù)，一是概括原因，二是概述實(shí)質(zhì)。這是一道具有前瞻性的題目，不僅示范了如何把握試題與教材的關(guān)聯(lián)，而且具有可模仿性，同時(shí)又將對(duì)整本書閱讀的考查納入其中。2023年是新教材與新高考結(jié)合的第一年，對(duì)整本書閱讀的考查勢(shì)必會(huì)進(jìn)入高考試題中，之前相關(guān)題型的預(yù)測(cè)，多見于論述性文本、語(yǔ)言文字運(yùn)用以及作文題部分，而對(duì)于文學(xué)類文本中如何考查整本書閱讀并沒有相對(duì)明確的預(yù)測(cè)方向，此題可備一觀。

此外，各地模擬卷落入模式化窠臼還有一個(gè)原因，即在答案的設(shè)置上忽視了靈活開放的要義。答案的設(shè)置必須打破按點(diǎn)給分的桎梏，取消標(biāo)準(zhǔn)答案和唯一答案的權(quán)威性，讓參考答案真正發(fā)揮參考而不是決定的作用。這表明，情境化試題改革要繼續(xù)深化，評(píng)價(jià)方式也應(yīng)受到足夠重視。

鑒于高考改革的重心之一是將對(duì)知識(shí)點(diǎn)的考查轉(zhuǎn)換為對(duì)能力和素養(yǎng)的綜合測(cè)評(píng)，那么評(píng)價(jià)方式也應(yīng)對(duì)能力和素養(yǎng)有所反映。起源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論，由澳大利亞學(xué)者比格斯等人提出的“SOLO分類評(píng)價(jià)法”，或許能帶來(lái)一些啟示。比格斯將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)五個(gè)層次，小說主觀題可以借鑒這一分類評(píng)價(jià)法，替代原有的關(guān)鍵點(diǎn)劃分。具體來(lái)說，一道6分的小說主觀題可以劃分為五個(gè)層次。前結(jié)構(gòu)層次是評(píng)價(jià)的起點(diǎn)，主要考查學(xué)生能否在情境化試題中有效提煉出問題，如果答案是模式化的，或者是同義反復(fù)，抑或是無(wú)關(guān)材料的堆砌，都不能進(jìn)入第二層次的評(píng)分過程，那么賦分最高不超過1分。單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次即能夠抓住單一要點(diǎn)，部分解決問題，但也反映出學(xué)生思維的局限性，此類答案賦分區(qū)間為1～2 分。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次指學(xué)生在解決問題時(shí)能找出多個(gè)要點(diǎn)，但要點(diǎn)之間是彼此孤立的，表明學(xué)生發(fā)散思維能力不錯(cuò)，邏輯思維能力有所欠缺，賦分區(qū)間3～4分。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次是將要點(diǎn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)解決問題，體現(xiàn)出更為高階的思維能力，賦分區(qū)間4～5分。最后一層是拓展抽象結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生能進(jìn)行抽象概括，從理論的高度分析問題，這在絕大多數(shù)試題中幾乎無(wú)法體現(xiàn)，但是基于新課標(biāo)中對(duì)于個(gè)性化審美和鑒賞能力的強(qiáng)調(diào)，可以將之轉(zhuǎn)換為測(cè)評(píng)學(xué)生的個(gè)性化體悟和語(yǔ)言表達(dá)，有這個(gè)部分方可拿全6分。在這樣的評(píng)價(jià)方式中，答案自然不可能是唯一的，而學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和思維能力也得到了相應(yīng)的反映，同時(shí)還關(guān)注到了學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)，這或許與情境化試題改革的方向更為貼合。