摘要：“特殊教育師范生”到“特殊教育教師”的轉變是一個復雜持續(xù)的過程，以敘事研究的方法，選取在合肥市殘疾兒童康復機構從事孤獨癥兒童早期干預的教師——X老師為研究對象，分析其從特殊教育師范生到初遇特殊教育，經(jīng)歷實習和求職變動后，逐步成長為“熱情飽滿”的特教教師的工作經(jīng)歷，從生態(tài)學視角出發(fā)，通過微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和歷時系統(tǒng)五個維度挖掘特教師范生專業(yè)成長的動因。特殊教育師范生教師職業(yè)發(fā)展過程中自身應具備明確的專業(yè)信念，儲備大量的專業(yè)知識；同時，為促進特教師范生專業(yè)成長，當前應適當調(diào)整特教師范生培養(yǎng)方式、重視特教師范生職后教育，營造良好的教育生態(tài)環(huán)境。

關鍵詞：特殊教育師范生；專業(yè)成長；敘事研究

中圖分類號：G769文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2023）08-0126-05

《國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出，教師是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石①。特殊教育（簡稱特教）教師作為在特殊教育學校、普通中小學幼兒園及其他機構中專門對殘疾學生履行教育教學職責的專業(yè)人員，對特殊學生的身心發(fā)展與靈魂塑造的意義重大。因此，特殊教育師范生的培養(yǎng)需從專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)智慧等方面全面考量。

2021年全國共有特殊教育學校2288所，招收各種形式的特殊教育學生14.91萬人，在校生91.98萬人，共有特殊教育專任教師6.94萬人②。但有相當大的一部分從事特殊教育的教師缺乏特殊教育專業(yè)理論知識與技能，同時特殊教育專業(yè)師范生畢業(yè)存在重理論輕實踐、重榮譽輕實干，以及重群體輕個體等偏離專業(yè)化發(fā)展方向的問題。因此研究特殊教育專業(yè)師范生成長對特殊教育事業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、研究設計

本研究的研究對象為合肥市殘疾兒童康復機構一名從事孤獨癥兒童早期干預教師——X老師。X老師是2015年經(jīng)高考進入大學學習，就讀于特殊教育專業(yè)，2019年畢業(yè)后回到家鄉(xiāng)合肥工作。選擇X老師選擇為研究對象，形象真實立體。同時，研究對象與研究者彼此熟悉，共同參與了課題研討、教學設計等活動。因此，研究對象完全符合敘事研究的要求，且具有較高的研究信度。本研究采用敘事研究的方式，剖析X老師求學和教學經(jīng)歷的片段。從“特殊教育師范生”到“特殊教育教師”這一身份的轉變是一個復雜持續(xù)的過程，其涉及個體的選擇與堅持，也有關社會組織的價值引導，唯有通過長期觀察、談話研究、實物收集的敘事手段才能厘清關系。

二、一位特教師范畢業(yè)生專業(yè)成長的心路歷程

（一）初遇特教專業(yè)

X老師生活在一個和諧的家庭，初中因父親工作轉校至合肥，至此和哥哥就讀于寄宿學校，培養(yǎng)了較好的獨立生活能力。X老師從小立志當一名教師，憧憬站在講臺上的場景，在高考填報志愿時，她毅然選擇了教育專業(yè)，但在選擇具體的專業(yè)方向上犯了難。

“起初家里人也是想讓我去學習普通教育，但是因為當時可以報考的專業(yè)很多，正好家里有個遠房伯伯在學校當校長，然后我爸當時報專業(yè)的時候咨詢了一下他，伯伯建議我考慮報考特殊教育，說這個前景會很好，我是當時才知道特殊教育。后來我自己當時報考的時候也在網(wǎng)上稍微搜了一下，就把它當作一個備選填進去，結果被錄取上了”。

（二）走進特教專業(yè)

順利進入師范大學，X老師離自己的夢想又近了一步。特殊教育專業(yè)的學生需要學習教育、心理、醫(yī)學等多個學科的知識，這對于學生的學習能力要求極高。隨著學習的逐漸深入，X老師在課程學習的過程中也遇到了一些“難題”。

“最困難的可能就是我當時學醫(yī)學基礎的時候，老師其實也不會跟你解釋很多，因為你不是醫(yī)學生，他不會深入跟你解釋很多，就可能老師上課講一遍，自己學一遍，我當時大學4年就只有覺得那一門課是最難的。但是也沒有想過放棄，但可能覺得自己以后可能要稍微離這種跟醫(yī)學相關的稍微要遠一點，做不了那種跟醫(yī)學相關的職業(yè)康復。”

至此，盡管專業(yè)課程的學習影響了她的就業(yè)方向，間接縮小了她的就業(yè)范圍，但她從未想過放棄，她依然堅持每天去自習室學習專業(yè)知識。

（三）放棄特教崗位

三年的理論學習階段結束后，X老師順利進入實習階段。面臨實習地點的選擇，X老師考慮到未來職業(yè)方向是特殊教育專任教師，因此她選擇了縣級特殊教育學校作為自己的實習地點。剛剛進入實習階段的X老師帶著少年的意氣風發(fā)，但進入學校實習后的教學生活與她的預想大相徑庭。

“小朋友的狀態(tài)其實是和想象中蠻像的，但是家長的狀態(tài)跟我之前在實習前了解到的完全不一樣，家長不是很想小孩子學習。因為是縣級學校，大部分孩子的家長會打工或者務農(nóng)，甚至有很多孩子是留守兒童，學校更多的作用是讓孩子有地方可去，家長不用擔心他們的安全。學校就像收容所一樣，所以那時候還是挺失望的?！?/p>

家長和學生的態(tài)度讓X老師感到沮喪，但更令她受挫的是正式課任教師整體對學生教學持消極態(tài)度。她試圖用自己的所學來教育學生，并希望得到正式教師的支持，但當X老師嘗試對學校的孤獨癥兒童進行個別教育時，相當一部分家長、學生及同事都不愿意配合，這樣的教學氛圍讓她有心無力。此外，個別正式教師在X教師實習時給她布置了大量額外的非教學任務，有時她一個人跑前跑后，而其他的正式教師卻在辦公室閑聊，她變成了“打雜工”。這些經(jīng)歷成為阻礙X老師和特殊教育崗位之間的“一座座大山”，因此考慮到自身的專業(yè)發(fā)展，在實習結束后X老師選擇放棄從事特殊教育行業(yè)。

（四）重思特教崗位

畢業(yè)后，X老師選擇了合肥的一家早教機構工作，剛開始，她充滿了激情和期待，但逐漸感到普通機構的教學模式是由機構提供教學大綱，教師只需要將大綱中的內(nèi)容消化理順再進行授課。時間一長，X老師認為其自身職業(yè)價值發(fā)揮受限，機械化地教學促使她開重新思考自己的職業(yè)選擇。

“我當時的感受是什么呢？我跟別人好像沒有什么不一樣，就是我和學前教育畢業(yè)的老師沒有什么不一樣。但是事實我覺得我學習的特教知識可能是和他們不一樣的。我們可能可以代替他們，但是他們不能代替我們。雖然說當時讀這個大學，這個專業(yè)不是我真心想要學的專業(yè)，但覺得自己學了這個專業(yè)，可以和別人不一樣，那為什么還要和別人一樣呢？所以當時在我意識到這一點時，也在猶豫是否需要回到特殊教育。”

讓X老師在這個時段猶豫的是，經(jīng)歷了實習后，她認為面對特殊兒童教學時，自身付出了很多，但是學生、家長、其他教師等周圍人的步調(diào)不統(tǒng)一，努付出得不到回報，因此她認為特殊教育前景不樂觀。但考慮到她在選擇實習點時，沒有選擇特教康復機構，同時普通教育機構的教學模式讓X教師產(chǎn)生了一定程度的職業(yè)倦怠，因此她對特教仍有所期待。經(jīng)過一段時間的思想掙扎，在家人的支持下，她選擇回到特殊教育領域。但在機構的選擇上，X老師又陷入了第二次猶豫，特教康復機構有兩種模式，一般而言，小機構對專業(yè)知識要求更加全面，教學方式靈活；大機構前期培訓更為系統(tǒng)，且工作分工明確。最終，X老師結合自身的經(jīng)歷，認為大機構的教學模式與普通教育機構類似，自身專業(yè)難以得到發(fā)揮，從而選擇了更為注重個訓課程的、規(guī)模較小的特殊教育康復機構。

（五）回歸特教崗位

經(jīng)歷了兩次工作環(huán)境的轉變，X老師回到了特殊教育領域。X老師的日常工作時間為周一至周五的8∶30—18∶30，這段時間內(nèi)，除午休外，全天幾乎排滿課程。特殊情況下，她周末也需要教學，此外，午休及下課時間需要整理數(shù)據(jù)記錄單。該特教康復機構每周一中午會安排教師參加教研會議，討論上周個訓課中的教學“難題”。X老師休息時間需要給家長一些反饋，并現(xiàn)實指導家長對學生進行泛化操作，及時收取家長的反饋并給予指導。X教師在與特教學生相處中重拾對教學的興趣與熱情。自從X老師的教學對象由普通學生轉為特殊學生后，她每天都會遇到不一樣的事情，也無法預判自己會面對怎樣的教學情境。

“我每天都不知道在小朋友身上會發(fā)生什么，哪怕說他不是知識上的進步。就像我最近觀察到的很有意思的一個點是，我如果穿一件就上面帶卡通的衣服，小朋友那天分神的情況就會非常的嚴重，所以我經(jīng)常會把它放到周五穿。后來我就是隨機，我覺得這兩天小朋友注意力蠻好的，我就穿這件衣服來試探一下他。其實，你能改變一點，他會很不一樣，但是普通的小朋友的話，可能他給你的反饋就不會這么鮮明?！?/p>

X老師在回到特教崗位后職業(yè)成就感明顯提升，教學也更有激情。在特教機構工作的兩年，X老師感受到特殊教育更需要對每一位學生負責任。她認為現(xiàn)在的教學對象與普通的學生不同，普通學生接受能力、適應能力及學習能力會隨著時間慢慢提升，但孤獨癥或者肢體殘疾的學生可能很長時間都難以取得進步。這就更需要教師、家長的耐心和長期堅持。比起之前的普通教育教學的經(jīng)歷，她對現(xiàn)在的學生在其學習規(guī)劃、生活方面都有更深入地干預，雖然工作強度增加，但精神上懈怠變少。

（六）充實特教崗位

X老師已成為機構的骨干教師，但是她認為自己職業(yè)技能仍有不足。目前，X老師除了學習工作實踐技能之外，會通過機構提供的培訓和講座來提升理論知識，有時也會通過閱讀相關的書籍來補充知識。X老師認為在當前機構，需要干預的學生數(shù)量較多，而專任教師數(shù)量較少，無論是老師的交替工作，還是日常的教學，都會讓老師們感到力不從心，學習的機會更是比較少。此外，X老師還有考研的想法，不僅是因為機構對于不同的學歷的教師工資評級不同，也是因為X老師想通過進一步學習來滿足自己對于知識的需求，她認為當前很多學生的問題自己沒有辦法通過已有知識解決，需要了解更加前沿的知識。

三、X老師專業(yè)成長的人類生態(tài)學動因分析

布朗芬布倫納③的生物生態(tài)學理論提出，影響個體發(fā)展的相互作用的系統(tǒng)包括五個環(huán)境系統(tǒng)，從最私密的到最一般的分別是：微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外在系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和時序系統(tǒng)［1］3。前四個系統(tǒng)像層層嵌套的中空圓柱體，將發(fā)展的個體包圍在中間，而第五個系統(tǒng)則為這個模型加上了時間維度。本研究嘗試從該理論出發(fā)，分析促進特殊教育專業(yè)師范生教師專業(yè)成長的深層原因。

（一）微觀系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)是指在某種環(huán)境下關于行為、角色和人際關系的模式［1］7。X老師與同事、家長、學生、家人之間組成了微觀系統(tǒng)。實習階段，X老師周圍的家長、學生、教師都對特殊學生的學習持消極態(tài)度，這影響了她對特殊教育事業(yè)發(fā)展的看法。畢業(yè)后，X老師根據(jù)自身普通教育的工作經(jīng)歷，思考了普教和特教家長、學生之間的差別。她認為針對特教學生的教學，與普通學生相比更加個性化、更加復雜，同時，一定程度上特教家長比普教家長更負責。此外，X老師在特殊教育機構工作時，由于學生情況的復雜性，同事之間會有更多的交流，從而促進教師之間專業(yè)能力的提升。同時，家人的陪伴一直是X老師專業(yè)成長的不竭動力，從高考選擇到重回特教工作，她的家人都義無反顧地支持著她。她認為如果未來自己組成家庭，另一半一定要支持理解她的工作，起到精神支柱的作用。

（二）中觀系統(tǒng)

中觀系統(tǒng)是指影響個體的兩個或更多微觀系統(tǒng)之間的相互作用，包括家庭與學校之間的聯(lián)系，也包括家庭和同伴群體之間的聯(lián)系［1］8。研究中學生家庭與學校之間的中觀系統(tǒng)的環(huán)境交流主要涉及X教師與特殊學生、家長之間的交流。X老師通過對特殊學生在教學、生活中的干預和關心，使特殊學生感受到老師無微不至的愛，而在每節(jié)課結束X老師會將課堂上學生的表現(xiàn)向家長的轉述，并且每天在微信群與家長溝通學生表現(xiàn)的相關數(shù)據(jù)，指導家長在家庭情境中對學生進行練習。家長也會將學生在家的進步表現(xiàn)反饋給X老師，X老師再進一步糾正指導，家長可以直接了解到她耐心負責的教育工作情況。因此，特教康復機構與學生家庭之間的雙向交流渠道是暢通的，這有利于X老師掌握學生綜合情況，彌補教學空白，促進自身專業(yè)能力的提升，完善自身專業(yè)發(fā)展。

（三）外在系統(tǒng)

外在系統(tǒng)同中觀系統(tǒng)一樣，也是由兩種及以上相互關聯(lián)的環(huán)境組成，但它不同于中觀系統(tǒng)。在外在系統(tǒng)中，至少有一種環(huán)境不是個體直接參與的，因此這層系統(tǒng)對個體發(fā)展的影響是間接的［1］8。研究的外在系統(tǒng)指不直接與教師發(fā)生關系，但對X老師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生間接影響的社會環(huán)境，包含考編政策、社會組織關系傾向等。特殊教育編制考試主要考查考生對特殊教育專業(yè)知識、特殊兒童教學知識的理解、掌握程度，以及綜合運用所學知識分析、解決實際教學問題的能力?？忌诮?jīng)歷專業(yè)理論知識、專業(yè)技能面試均合格后才能被擬錄用，且非應屆畢業(yè)生必須具備相關教師資格證書，對教師各方面的專業(yè)能力要求比較高。X老師目前也在備考特殊教育編制考試，這對她的專業(yè)發(fā)展也起著重要作用。社會組織傾向方面，由于X老師現(xiàn)在機構已經(jīng)是教學骨干，機構領導對其給予更多的信任和培養(yǎng)，使其享有更多的升遷機會和專業(yè)發(fā)展機會。

（四）宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)主要指文化環(huán)境，是對個體發(fā)展影響最為間接的系統(tǒng)［1］8。影響X老師專業(yè)成長的宏觀生態(tài)主要是社會期望和社會認可。隨著我國義務教育的普及和社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展，大多數(shù)學生家長都意識到接受教育的重要性，但殘疾學生的先天不足使得家長對孩子的未來感到擔憂，一定程度上給教師添加了無形的壓力。近年來，國家重視特殊教育事業(yè)發(fā)展，對特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展寄予厚望，不斷完善特殊教育保障機制，改善辦學條件，強調(diào)強化特殊教育教師隊伍建設，整體提高教師專業(yè)素養(yǎng)。

（五）時序系統(tǒng)

時序系統(tǒng)強調(diào)將環(huán)境和時間相結合考察個體發(fā)展，包括人的主觀能動性［1］14。X老師堅定的專業(yè)信念是她個人專業(yè)成長中關鍵因素。X老師從小樹立了教書育人的理想，即使幾經(jīng)波折，她仍繼續(xù)堅守在教育崗位上。X老師對特殊教育事業(yè)的熱愛離不開她積極的專業(yè)態(tài)度、對特教專業(yè)的清晰認知、對自身職業(yè)的規(guī)劃和調(diào)整以及樂觀的態(tài)度。盡管目前提升的方式僅為書本和講座，她仍會充實自己。例如，遇到不同的問題去詢問督導，然后在課堂中實施出來，再進行不斷的磨課、學習。

四、啟示

（一）調(diào)整特教師范生培養(yǎng)模式

在與X老師的對話中發(fā)現(xiàn)，當前特殊教育師范生面對的就業(yè)問題復雜，特殊教育體系龐大，教育理念豐富，畢業(yè)后面臨的教學對象復雜，需持續(xù)不斷補充新的知識。該專業(yè)學生面對繁重學習任務，往往是“一知半解”的學習狀態(tài)。因此，學校在培養(yǎng)師范生時可以區(qū)分方向、側重培養(yǎng)，實施本科導師制，做好年級低谷期和挑戰(zhàn)期的預防和支持，應及早對學生成長和發(fā)展開展全過程、全方位的個性化指導［2］。此外，盡管當前師范生的培養(yǎng)會采取理論和實踐相結合的方式，但是見習、實習時長短，學生自主學習的機會少，實習的形式單一，導致學校學習的理論知識和實踐崗位所需脫節(jié)。學校對學生實習安排應盡量多元化，選取實習點應涵蓋不同區(qū)域、不同性質的學校。

（二）重視特教師范生職后教育

一方面，重視特教師范生職后職業(yè)信念教育。特教教師從實習到工作會經(jīng)歷許多教學問題，相比普通教育教師，在工作中需要付出更多耐心、精力，因此需要具備高度的專業(yè)信念。但當前特教教師職業(yè)信念薄弱，需要培養(yǎng)學校、工作單位共同努力來培養(yǎng)特教教師專業(yè)情懷，加強高校和用人單位之間的合作，定期開展職后培訓、講座。另一方面，為特教教師提供更多機會實現(xiàn)專業(yè)技能、素養(yǎng)的提升。當前公辦特殊教育學校沒有配備專業(yè)的特殊教育人員，即使有相關的特殊教育人員也難以達到國家所要求的師生比，大多數(shù)特校教學方式與普校教學方式并無異。需要加強各個特校之間的交流，組織學習示范學校的先進經(jīng)驗，利用信息化手段實現(xiàn)協(xié)作教學；通過組織開展線上免費培訓的方式為廣大特教師范生提供職后教育機會，培訓可不限于某學校、地區(qū)及國家。

（三）營造良好的教育生態(tài)氛圍

X老師的幾次關鍵事件的發(fā)生都與教育生態(tài)環(huán)境的變化有著直接或間接的關系，可見教育生態(tài)環(huán)境對教師的專業(yè)成長有著重要的作用。因此，特教師范生專業(yè)發(fā)展離不開良好的教育生態(tài)環(huán)境。首先，營造校內(nèi)良好的教育文化氛圍。增強特教教師的協(xié)作交流，既包括教師與教師之間的協(xié)作教學、觀摩研討，也包括教師與學生、家長、專家之間的討論，形成共享智慧的集體教學團體。其次，增加特教學校的編制比例，規(guī)范特教學校管理，教育部門在進行教師編制預算時要將特教教師單列，充分保障參與融合教育教學的教師編制名額；落實特教教師津貼標準，保障特教教師待遇，為特殊教育提供持續(xù)發(fā)展的動力；優(yōu)化特教教師的考評機制，年底考核和職稱評定方面要制定單獨的特殊教育教師的考評標準。最后，提升特教教師社會認可度，積極引導社會認知，增強特殊教育認可度；扭轉“發(fā)展渠道窄”“相關待遇低”的認知偏見，擴大特教公費師范生的教育補貼范圍［3］，各地應提升專業(yè)人才在招聘、落戶等方面的待遇水平，增強特殊教育認可度和吸引力。

注釋：

①參見《國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》

http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

②參見教育部《2021年全國教育事業(yè)統(tǒng)計主要結果》

http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202203/t20220301_603262.html.

③布朗芬布倫納（URIE BRONFENBRENNER，1917—2005）：著名的心理學家，提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，同時是美國問題學前兒童啟蒙計劃的創(chuàng)始人。布朗芬布倫納是第一位關注“兒童研究和兒童政策之間的相互影響”，認為在政策鼓勵自然研究和研究成果應用于實踐時將促進對兒童的研究。

參考文獻：

［1］尤瑞·布朗芬布倫納.人類發(fā)展生態(tài)學［M］.曾淑賢，劉凱，陳淑芳，譯.臺北：心理出版社，2000.

［2］張玉紅，孫昊翔，田惠東，等.特殊教育師范生自主學習能力與學習適應的關系：從教意愿和年級的調(diào)節(jié)作用［J］.中國特殊教育，2022（9）.

［3］王琴，鄭曉坤，于吉吉.新加坡特殊教育教師培養(yǎng)模式探析［J］.中國特殊教育，2022（7）.

作者簡介：辛吉陳（1999—），女，漢族，安徽滁州人，單位為廣西師范大學教育學部，研究方向為特殊教育原理、教育康復學。

（責任編輯：楊超）