【摘 要】 促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展是學(xué)校教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。在融合教育環(huán)境下，特殊需要學(xué)生在社會(huì)交往、社會(huì)情感能力發(fā)展等方面更有可能表現(xiàn)出明顯不足，更加需要專門的社會(huì)情感能力培養(yǎng)來彌補(bǔ)短板。特殊需要學(xué)生社會(huì)情感能力的提升有助于促進(jìn)其全面協(xié)調(diào)發(fā)展、提高融合教育效果以及更好融入社會(huì)?？紤]到不同類型特殊需要學(xué)生處理與自己、與他人、與集體關(guān)系時(shí)具有的一般性和特殊性特征，學(xué)校教育可以建立三級干預(yù)體系培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力，具體路徑包括：面向全體學(xué)生的學(xué)校管理綜合變革路徑，面向社會(huì)情感能力特殊需求學(xué)生的拓展支持路徑，以及面向高需求學(xué)生的個(gè)別化支持路徑。

【關(guān)鍵詞】 社會(huì)情感能力；特殊需要學(xué)生；融合教育；三級干預(yù)

【中圖分類號】 G760

社會(huì)情感能力是兒童在成長和發(fā)展的復(fù)雜情境中掌握并應(yīng)用的一系列與個(gè)體適應(yīng)及社會(huì)性發(fā)展有關(guān)的核心能力［1］。它是相對于認(rèn)知能力而言的個(gè)人綜合能力，包括理解和管理情緒、設(shè)定和達(dá)成積極的目標(biāo)、感受和表達(dá)對他人的關(guān)心、建立和保持積極的人際關(guān)系等［2］。黨的二十大報(bào)告提出，豐富人民精神世界是中國式現(xiàn)代化的本質(zhì)要求之一，這就要求社會(huì)發(fā)展不僅要關(guān)注人民物質(zhì)生活水平的提高，更要關(guān)注人民精神層面的提升。反映到教育領(lǐng)域，教育不僅要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展，還需要關(guān)注學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展，以有助于學(xué)生人格品質(zhì)、情感質(zhì)量和責(zé)任意識(shí)等方面的提升，使人與人的關(guān)系更加和諧，人自身的精神世界更加豐富。因此，促進(jìn)每一位學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展應(yīng)成為當(dāng)前學(xué)校教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容，貫穿學(xué)校教育教學(xué)的始終。

隨著融合教育的全面推進(jìn)，越來越多的有特殊教育需要的學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校。相比一般學(xué)生，特殊需要學(xué)生更有可能在社會(huì)交往、社會(huì)情感能力發(fā)展等方面表現(xiàn)出明顯不足，更加需要專門的社會(huì)情感能力培養(yǎng)來彌補(bǔ)短板。這不僅有利于特殊需要學(xué)生的潛能開發(fā)和全面發(fā)展，也是融合教育從重視康復(fù)訓(xùn)練的行為主義范式向強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的充分體現(xiàn)［3］。本文基于特殊需要學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的重要性及其特征的分析，提出融合教育環(huán)境下在學(xué)校教育中促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的主要路徑，以期為學(xué)校融合教育實(shí)踐提供有益參考和借鑒。

一、社會(huì)情感能力的內(nèi)涵和特殊需要學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展特征

（一）社會(huì)情感能力的內(nèi)涵

社會(huì)情感能力不是固定不變的，而是可培養(yǎng)可塑造的，是具有情境性的，其核心要義是對不同場合的適應(yīng)力和應(yīng)變力［4］。

國內(nèi)外有關(guān)學(xué)術(shù)組織和研究學(xué)者結(jié)合理論研究和實(shí)踐探索，提出了對社會(huì)情感能力的不同理解。例如：美國社會(huì)情感學(xué)習(xí)合作組織（CASEL）在大量研究和實(shí)踐基礎(chǔ)上提出，兒童的社會(huì)情感能力包括五大能力領(lǐng)域，即自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、人際技能和負(fù)責(zé)任的決策［5］，各個(gè)維度兩兩之間存在顯著的正相關(guān)。英國教育部將社會(huì)情感能力定義為與他人建立積極關(guān)系、理解和管理自己的情緒、想法和行為的能力，包括自我認(rèn)知、自我管理、動(dòng)機(jī)、同理心和社交技能5個(gè)領(lǐng)域的能力［6］。經(jīng)合組織（OECD）研究借鑒“大五人格”模型，建構(gòu)了五大維度社會(huì)情感能力測評框架，分別是：任務(wù)能力（盡責(zé)性）、情緒調(diào)節(jié)（情緒穩(wěn)定性）、協(xié)作能力（宜人性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）［7］。

我國學(xué)者基于傳統(tǒng)文化、教育發(fā)展實(shí)際以及社會(huì)情感學(xué)習(xí)在中國的理論與實(shí)踐探索，提出學(xué)生社會(huì)情感能力的提升，就是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和管理與自我、與他人、與集體的關(guān)系的態(tài)度、知識(shí)和能力的發(fā)展［8］。

一是構(gòu)建與自我的關(guān)系，由自我認(rèn)知和自我管理兩個(gè)維度構(gòu)成。自我認(rèn)知是指認(rèn)識(shí)自己的情感、興趣、價(jià)值觀和優(yōu)勢，認(rèn)同自我發(fā)展的積極品質(zhì)，包括自知、自信和自尊。自我管理是指能夠在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上調(diào)節(jié)情緒、調(diào)適壓力、積極反省，具有堅(jiān)韌的自我意志品質(zhì)和進(jìn)取心。

二是構(gòu)建與他人的關(guān)系，由他人認(rèn)知和他人管理兩個(gè)維度構(gòu)成。他人認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的是對他人的同理心，能夠識(shí)別和理解他人的態(tài)度、情感、興趣和行為，站在他人立場看待問題。他人管理是在他人認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成人際交往技能，包括能夠尊重差異性，有效化解沖突，建立并維持友善人際關(guān)系。

三是構(gòu)建與集體的關(guān)系，由集體認(rèn)知和集體管理兩個(gè)維度構(gòu)成。集體認(rèn)知是指認(rèn)同集體價(jià)值觀與集體行為規(guī)范，具有集體歸屬感、榮譽(yù)感。集體管理是指在集體認(rèn)知的基礎(chǔ)上遵守集體規(guī)范，表現(xiàn)出團(tuán)結(jié)、合作、承擔(dān)責(zé)任等親社會(huì)行為。

（二）特殊需要學(xué)生社會(huì)情感能力的發(fā)展特征

社會(huì)性和情感性是人的本質(zhì)屬性。不管是一般學(xué)生，還是特殊需要學(xué)生，其全面發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和情感發(fā)展共同作用的結(jié)果。因此，特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展同樣符合一般學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的基本特征，同時(shí)在構(gòu)建與自己、與他人、與集體的關(guān)系中又表現(xiàn)出不同的發(fā)展特征。

1.構(gòu)建與自己的關(guān)系

在自我認(rèn)知方面，由于融合教育環(huán)境下的特殊需要學(xué)生能夠獲得更多與普通學(xué)生交往的機(jī)會(huì)，從而習(xí)得正確的行為模式，發(fā)展出自立自助的能力，因此，他們會(huì)對自己的表現(xiàn)更滿意［9］。但同時(shí)，在融合教育環(huán)境下，特殊需要學(xué)生由于自身學(xué)業(yè)失敗，普遍存在自信心不足的問題，往往更容易導(dǎo)致自卑［10］，或出現(xiàn)自我管理方面的一些問題。

2.構(gòu)建與他人的關(guān)系

在學(xué)生社會(huì)交往能力方面，與同班的普通學(xué)生相比，特殊需要學(xué)生的社交技能發(fā)展普遍顯得遲滯。

研究表明，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生群體中有高達(dá)75%的人存在嚴(yán)重的社交問題［11］，主要表現(xiàn)為人際關(guān)系技能發(fā)展不佳，被他人喜愛的程度不高，更容易處于被拒絕排斥的社交地位。如智力障礙學(xué)生的認(rèn)知、社交能力往往發(fā)展不足，他們與同伴游戲互動(dòng)的機(jī)會(huì)大大降低，進(jìn)而影響同伴交往關(guān)系。孤獨(dú)癥以嚴(yán)重的、普遍的社會(huì)交往和溝通技能的損害以及刻板行為為特征，其中社會(huì)交往缺陷是孤獨(dú)癥譜系障礙的核心診斷標(biāo)準(zhǔn)。此外，具有情緒與行為障礙的學(xué)生往往表現(xiàn)出明顯的社會(huì)情感能力發(fā)展問題，并且常伴有攻擊、破壞等外傾性行為以及抑郁、焦慮和社交退縮等內(nèi)傾性行為。

3.構(gòu)建與集體的關(guān)系

在集體認(rèn)知和集體管理方面，大量研究表明，融合教育環(huán)境下的特殊需要學(xué)生普遍存在學(xué)校適應(yīng)水平較低、集體融入較差等現(xiàn)實(shí)問題。例如：與普通兒童相比，聽力殘疾兒童學(xué)校適應(yīng)總體水平低［12］；孤獨(dú)癥兒童由于在情緒行為、社會(huì)交往等方面存在的障礙，在普通學(xué)校就讀時(shí)普遍存在著適應(yīng)不良的問題，突出表現(xiàn)在難以遵循基本的課堂規(guī)則和集體生活規(guī)則。

不同障礙類別特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展特征各有差異，同一障礙類型內(nèi)部不同個(gè)體之間的發(fā)展其實(shí)也存在顯著差異。因此在融合教育環(huán)境下的特殊需要學(xué)生需要更有效的教育措施來提升他們的社會(huì)情感能力。

二、關(guān)注特殊需要學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的價(jià)值和意義

（一）培養(yǎng)社會(huì)情感能力有助于促進(jìn)特殊需要學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展

已有大量研究表明，社會(huì)情感能力和認(rèn)知能力之間是相互作用、相互影響的，良好的社會(huì)情感能力可以提高兒童的學(xué)業(yè)成績，提升其學(xué)校歸屬感，減少問題行為。例如：經(jīng)合組織（OECD）的調(diào)查結(jié)果表明，相較于社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、父母教育與家庭收入因素，社會(huì)情感能力對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響更大，比如增進(jìn)學(xué)生的信任感對提升學(xué)生數(shù)學(xué)成績作用突出［13］。

特殊需要學(xué)生在社會(huì)情感能力發(fā)展方面更有可能明顯不足。如果積極關(guān)注這些學(xué)生的社會(huì)情感能力，讓學(xué)生掌握有效溝通的方法，就能夠有效提高學(xué)生的自尊心和自信心，學(xué)生會(huì)更加積極地學(xué)習(xí)，同學(xué)之間會(huì)相處得更好。因此，在學(xué)校教育中關(guān)注特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力培養(yǎng)，不僅符合一般學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展的需要，同時(shí)也符合特殊需要學(xué)生缺陷補(bǔ)償和能力提升的規(guī)律，可以為特殊需要學(xué)生的全面協(xié)調(diào)發(fā)展打下更好的基礎(chǔ)。

（二）培養(yǎng)社會(huì)情感能力有助于提升融合教育的效果

教育不同于醫(yī)療、康復(fù)，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，需要著眼于學(xué)生關(guān)鍵能力的提升以及認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的全面發(fā)展。在融合教育的環(huán)境下，一些有嚴(yán)重行為問題的學(xué)生在學(xué)校雖然會(huì)得到老師的高度關(guān)注，但是這些關(guān)注往往以挫折、失望、懲罰等形式表現(xiàn)出來。積極培養(yǎng)特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力，可以讓教師將關(guān)注學(xué)生問題行為轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生需要發(fā)展的技能和優(yōu)勢，而不是單純追求減少或消除問題行為。

例如，與普通學(xué)生相比，孤獨(dú)癥譜系障礙、注意力缺陷與多動(dòng)障礙等特殊需要學(xué)生在學(xué)校期間所表現(xiàn)出的一些問題行為，很有可能是由其社會(huì)情感發(fā)展的某些關(guān)鍵技能缺陷所導(dǎo)致的，需要專門的社會(huì)情感能力發(fā)展來部分彌補(bǔ)。比如，針對學(xué)生的攻擊性行為，可以讓學(xué)生掌握如何控制沖動(dòng)的有關(guān)技能以及通過正念呼吸、冥想等方式冷靜下來，而不是通過行為懲罰甚至藥物來消除問題行為。這樣，教師能夠真正尊重和理解學(xué)生，眼中有人而不是僅看到“問題”，可以極大改善教師對特殊需要學(xué)生的看法，提高自信心，進(jìn)而減輕工作壓力，積極改善師生關(guān)系。

培養(yǎng)特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力，既是融合教育的應(yīng)有之義，又能夠讓融合教育事半功倍；有效促進(jìn)特殊需要學(xué)生最大限度地融入普通班級，與普通學(xué)生一起參與教學(xué)活動(dòng)，減少特殊需要學(xué)生的問題行為發(fā)生。

（三）培養(yǎng)社會(huì)情感能力有助于特殊需要學(xué)生未來更好融入社會(huì)

從長期來看，社會(huì)情感能力是學(xué)生個(gè)體生命成長中的無形力量，能夠?yàn)閷W(xué)生終身發(fā)展奠基，對學(xué)生未來的事業(yè)成功和人生幸福具有決定性作用。早在20世紀(jì)80年代，詹克斯使用科爾曼報(bào)告的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在控制教育和工作經(jīng)驗(yàn)變量后，勤奮、堅(jiān)持不懈、溝通能力和好的人際關(guān)系等個(gè)人特征，對個(gè)體在勞動(dòng)力市場的成功有非常顯著的影響［14］。近年來，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主赫克曼及其團(tuán)隊(duì)的系列研究結(jié)果證明，社會(huì)情感能力對教育以及其他產(chǎn)出結(jié)果有著非常重要的作用，能夠增加高中生獲得大學(xué)學(xué)歷的概率［15］；在同樣程度的能力變化下，社會(huì)情感能力比認(rèn)知能力能夠帶來更明顯的收入增加［16］。

社會(huì)融合是特殊需要學(xué)生將來回歸正常社會(huì)、平等參與社會(huì)、共享社會(huì)發(fā)展成果的主要途徑。社會(huì)情感能力的提升對特殊需要學(xué)生樹立自信、積極主動(dòng)地參與社會(huì)生活有著重要影響。培養(yǎng)特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力，能夠幫助學(xué)生更好地了解并控制自己的情緒，懂得并有效應(yīng)對他人的情緒，積極設(shè)立目標(biāo)并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、面對挑戰(zhàn)不屈不撓等，這些素質(zhì)都是特殊需要學(xué)生未來融入社會(huì)所必備的。

三、特殊需要學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)路徑

如何在學(xué)校教育中培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)情感能力？發(fā)達(dá)國家和我國已經(jīng)開展的一些實(shí)踐大致經(jīng)歷了從課程模式到綜合變革模式的變遷：直接的課程教學(xué)干預(yù)模式依托專門課程或?qū)W科課程直接教授學(xué)生社會(huì)情感能力［17］，全校性的綜合變革策略從學(xué)校管理制度、校長領(lǐng)導(dǎo)力提升、教師能力建設(shè)、學(xué)校氛圍創(chuàng)設(shè)等多個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)支持［18］。

無論采用哪種模式，都要明確以下兩點(diǎn)。首先，課程教學(xué)干預(yù)模式和全校性綜合變革策略是面向每一個(gè)學(xué)生的，必然包括特殊需要學(xué)生。其次，適用于普通學(xué)生的社會(huì)情感能力提升策略并不總是適用于特殊需要學(xué)生。許多特殊需要學(xué)生所需要的社會(huì)情感能力干預(yù)策略也是特殊的，包括干預(yù)的強(qiáng)度、方法、重點(diǎn)、誰來實(shí)施以及如何實(shí)施等都有其特殊性。

考慮到特殊需要學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的一般性需求和特殊性特征，在融合教育環(huán)境下培養(yǎng)特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力，可以建立三級干預(yù)體系。

第一級是面向全體學(xué)生的一般性干預(yù)，在全校范圍內(nèi)實(shí)施。干預(yù)內(nèi)容包括面向全體學(xué)生直接教授社會(huì)情感能力以及創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，并根據(jù)特殊需要學(xué)生的情況對部分策略的實(shí)施內(nèi)容和實(shí)施方式做必要調(diào)整。

第二級是面向社會(huì)情感能力發(fā)展有特殊需求學(xué)生的拓展性干預(yù)。主要針對經(jīng)過評估發(fā)現(xiàn)在社會(huì)情感能力發(fā)展方面具有較高風(fēng)險(xiǎn)或者需要給予更多幫助和指導(dǎo)的部分學(xué)生，干預(yù)方式包括小組活動(dòng)、團(tuán)體輔導(dǎo)等。

第三級是面向高需求學(xué)生的個(gè)別化干預(yù)，主要針對在社會(huì)情感能力發(fā)展方面出現(xiàn)較嚴(yán)重問題的學(xué)生，采取個(gè)別化輔導(dǎo)方式，必要時(shí)輔以專業(yè)機(jī)構(gòu)的專業(yè)咨詢和指導(dǎo)。

需要說明的是：第一，并非所有的特殊需要學(xué)生都需要進(jìn)行第二級和第三級干預(yù)。對于部分特殊需要學(xué)生而言，盡管其身心發(fā)展存在不同程度、不同類型的障礙，但并不意味著其社會(huì)情感能力發(fā)展一定存在特殊的需求，因此，完全可以僅接受第一級的教育干預(yù)。第二，第二、三級干預(yù)與第一級干預(yù)是并行不悖的，不能用第二級或第三級干預(yù)替代第一級干預(yù)。對于那些需要接受第二級或者第三級干預(yù)的特殊需要學(xué)生而言，與全體學(xué)生一起接受第一級一般性干預(yù)是必不可少的。而且，同時(shí)接受三級干預(yù)，可以對學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展產(chǎn)生明顯的合并效應(yīng)。第三，學(xué)生社會(huì)情感能力三級干預(yù)體系的設(shè)計(jì)與實(shí)施，需要與學(xué)校其他融合教育相關(guān)工作結(jié)合起來，而不是彼此獨(dú)立。無論是在哪一級干預(yù)中，創(chuàng)設(shè)無障礙的文化環(huán)境、積極促進(jìn)特殊需要學(xué)生和普通學(xué)生的同伴交流互動(dòng)，都是推進(jìn)融合教育的重要措施，也是提升學(xué)生社會(huì)情感能力的有效手段。

（一）第一級干預(yù)：面向全體學(xué)生的學(xué)校管理綜合變革路徑

在學(xué)校教育中培養(yǎng)全體學(xué)生的社會(huì)情感能力，重點(diǎn)需要解決以下3個(gè)問題：一是“會(huì)不會(huì)”的問題，即讓學(xué)生掌握專門的方法，可以通過在課堂教學(xué)中直接教授的方式實(shí)現(xiàn)。二是“愿不愿”的問題，即讓學(xué)生有意愿應(yīng)用這些方法，積極改進(jìn)同伴關(guān)系和師生關(guān)系。三是“能不能”的問題，學(xué)校既要有具備相應(yīng)專業(yè)能力的教師，能夠教會(huì)學(xué)生并向?qū)W生進(jìn)行示范；又要有相應(yīng)的支持性環(huán)境，全方位支持學(xué)生發(fā)展和提升社會(huì)情感能力。在學(xué)校教育中培養(yǎng)全體學(xué)生的社會(huì)情感能力有個(gè)“二八理論”，即20%的干預(yù)通過教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，這是學(xué)生培養(yǎng)社會(huì)情感能力比較直接、集中有效的方式；80%的干預(yù)則是通過學(xué)校管理整體改進(jìn)的方式，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)積極的社會(huì)情感學(xué)習(xí)支持環(huán)境。

具體而言，可以采取以下策略在全校范圍內(nèi)推進(jìn)管理綜合變革。

一是開設(shè)專門課程培養(yǎng)社會(huì)情感能力。學(xué)?？梢岳眯１菊n程、主題班隊(duì)會(huì)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)等課時(shí)，開展專門的培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力的主題教學(xué)課程，按照社會(huì)情感學(xué)習(xí)問題解決范式，讓所有學(xué)生在參與和體驗(yàn)過程中掌握情緒調(diào)節(jié)、傾聽、溝通、人際交往、和平解決沖突等技能，積極提升社會(huì)情感能力。

二是在學(xué)科教學(xué)中融入社會(huì)情感技能學(xué)習(xí)。教師可在“道德與法治”“心理健康教育”等專門的學(xué)科教學(xué)中，積極關(guān)注并強(qiáng)調(diào)社會(huì)情感能力發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容。同時(shí)，在語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)等各門學(xué)科的日常教學(xué)中，教師注重將學(xué)科目標(biāo)與社會(huì)情感能力目標(biāo)相結(jié)合，讓學(xué)生在積極參與的氛圍中既能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，又能夠?qū)崿F(xiàn)社會(huì)情感能力發(fā)展目標(biāo)。

三是提升校長的社會(huì)情感能力和包容型領(lǐng)導(dǎo)力。一方面，通過示范性培訓(xùn)、專題工作坊、教練指導(dǎo)等方式，提升校長自身的社會(huì)情感能力；另一方面，校長需要對融合教育持有積極的接納態(tài)度，通過對特殊需要學(xué)生的積極關(guān)注，實(shí)現(xiàn)對學(xué)校全體成員的關(guān)心，進(jìn)而營造相互信任、合作的參與機(jī)制，讓學(xué)校所有師生有積極的社會(huì)、心理和情感體驗(yàn)。

四是加強(qiáng)教師專業(yè)能力建設(shè)。教師社會(huì)情感能力對學(xué)生社會(huì)情感能力有直接的正向影響［19］。一方面，教師做好專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，提升自身的社會(huì)情感能力，使自己在學(xué)校生活中擁有幸福感、心理健康和職業(yè)滿意。另一方面，教師需要積極提升融合教育素養(yǎng)，更具敏感性、接納性，實(shí)施積極的班級管理和學(xué)生管理舉措，營造安全、包容、溫馨的班級氛圍。

五是營造積極、開放、包容的學(xué)校氛圍。學(xué)校創(chuàng)設(shè)安全而有歸屬感的物質(zhì)環(huán)境、激勵(lì)參與的學(xué)習(xí)環(huán)境、信任和諧的人際環(huán)境、自信尊重的情感環(huán)境、合作交流的校外環(huán)境，為學(xué)生提供表達(dá)自己和與他人交流、合作的機(jī)會(huì)，使學(xué)生感受到溫馨、安全和舒適，在潛移默化中樂于表達(dá)自己并主動(dòng)與別人交流，不斷提高自己的自信心，形成良好人際關(guān)系。

六是構(gòu)建接納與尊重的家校合作伙伴關(guān)系。學(xué)校創(chuàng)造家校合作平臺(tái)，成立家長委員會(huì)，通過組織家長專題講座、邀請家長到校參加社會(huì)情感學(xué)習(xí)專題課程和主題活動(dòng)；主動(dòng)與家長建立聯(lián)系，促進(jìn)家長參與子女教育，并加強(qiáng)家庭教育指導(dǎo)，讓家長學(xué)習(xí)如何管理情緒，掌握實(shí)用易行的溝通技巧、獎(jiǎng)懲方法。

（二）第二級干預(yù)：面向社會(huì)情感能力特殊需求學(xué)生的拓展支持路徑

面向特殊需要學(xué)生提供的社會(huì)情感能力發(fā)展的拓展支持，可以遵循以下過程。

首先，選擇需要拓展支持的特殊需要學(xué)生。學(xué)?？梢酝ㄟ^班主任教師和學(xué)科教師推薦、家長申請等方式，初步確定在社會(huì)情感能力發(fā)展方面需要拓展支持的學(xué)生，然后由學(xué)校特殊教育資源教師、心理健康教育教師等與班主任一起，對這些學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行綜合評估，確定需要提供拓展支持的學(xué)生名單。

其次，建立同伴互助小組。將需要拓展支持的特殊需要學(xué)生根據(jù)年齡、社會(huì)情感能力發(fā)展優(yōu)勢和發(fā)展需求等特征進(jìn)行分組，組建形成拓展支持小組。除了特殊需要學(xué)生之外，學(xué)校可以綜合考慮學(xué)生的年級、性別、優(yōu)勢特長等因素，邀請一部分社會(huì)情感能力發(fā)展水平較好的學(xué)生，建立同伴互助小組，共同進(jìn)入第二級干預(yù)。這樣既可以避免這些學(xué)生因接受社會(huì)情感能力拓展支持而被“標(biāo)簽化”或孤立，也可以讓需要拓展支持的學(xué)生在同伴合作、行為觀察等過程中提升社會(huì)情感能力。

再次，制訂干預(yù)工作方案。學(xué)校需要制訂拓展支持小組干預(yù)實(shí)施方案，包括以下方面。（1）小組活動(dòng)時(shí)間?？梢岳梦缧輹r(shí)間或課后服務(wù)時(shí)間，每周相對固定。（2）小組活動(dòng)地點(diǎn)?？梢园才旁趯W(xué)校資源教室或心理健康教室，優(yōu)先考慮安靜舒適、有足夠的空間讓學(xué)生開展小組活動(dòng)或區(qū)域活動(dòng)的場所。（3）小組活動(dòng)的負(fù)責(zé)教師?？梢杂蓪W(xué)校資源教師、心理健康教育教師來承擔(dān)，必要時(shí)也可以邀請區(qū)域或校外有關(guān)機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員，與校內(nèi)教師合作實(shí)施。（4）小組活動(dòng)內(nèi)容。小組活動(dòng)內(nèi)容可以是學(xué)校開展的社會(huì)情感學(xué)習(xí)主題課程中的某一個(gè)活動(dòng)或?qū)崿F(xiàn)某一個(gè)目標(biāo)。

最后，實(shí)施干預(yù)并評價(jià)干預(yù)效果。學(xué)校根據(jù)干預(yù)實(shí)施方案，在為期8周至一個(gè)學(xué)期的時(shí)間內(nèi)，在專門時(shí)間、專門場地開展小組干預(yù)活動(dòng)，內(nèi)容可以根據(jù)學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展需求選擇適合的主題，如“表達(dá)情緒、管理情緒、冷靜下來、與朋友相處、解決沖突”等。小組干預(yù)活動(dòng)中的內(nèi)容和主題，可以與第一級干預(yù)保持一致，并定期評價(jià)學(xué)生的進(jìn)步情況。

在第二級干預(yù)中，除了直接通過小組活動(dòng)為學(xué)生提供強(qiáng)化干預(yù)之外，還可以同時(shí)提供面向家長的家庭教育指導(dǎo)以及面向?qū)W生所在班級班主任的培訓(xùn)，以確保學(xué)生在家庭和課堂中可以有充分練習(xí)這些技能的機(jī)會(huì)。

（三）第三級干預(yù)：面向高需求學(xué)生的個(gè)別化支持路徑

在干預(yù)對象上，經(jīng)過第一級和第二級干預(yù)后仍需要更多支持的學(xué)生，可以考慮進(jìn)行第三級干預(yù)。在大多數(shù)情況下，那些需要第二級干預(yù)的學(xué)生，往往也需要更有針對性的個(gè)別化支持。

面向高需求學(xué)生的社會(huì)情感能力干預(yù)，大體上遵循社會(huì)情感能力發(fā)展需求評估、制訂社會(huì)情感能力發(fā)展個(gè)別化支持計(jì)劃、實(shí)施個(gè)別化支持計(jì)劃以及基于評估調(diào)整個(gè)別化支持計(jì)劃的流程。已有研究表明，有多種社交技能訓(xùn)練方法可以不同程度地提高孤獨(dú)癥譜系障礙學(xué)生的社交能力，其中，游戲干預(yù)、同伴介入、自然環(huán)境教學(xué)、藝術(shù)、綜合干預(yù)的效果極佳，社交故事法、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)、錄像示范法等的干預(yù)效果中等［20］。

在個(gè)別化干預(yù)方法的選擇上，需要區(qū)分學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的習(xí)得性缺陷和表現(xiàn)性缺陷。社會(huì)情感能力的習(xí)得性缺陷，意味著學(xué)生不知道如何使用社交技能，即“不會(huì)做”；社會(huì)情感能力的表現(xiàn)性缺陷，是指學(xué)生知道如何運(yùn)用技能，但不去做，也就是“不愿做”。不同類型的缺陷需要有不同的干預(yù)方式。習(xí)得性缺陷需要采用示范、行為練習(xí)、社交問題解決等主動(dòng)的、直接的教學(xué)方式，讓學(xué)生掌握這一技能。表現(xiàn)性缺陷可以采用促進(jìn)社交技能應(yīng)用的事前干預(yù)（如提示、預(yù)先糾正、同伴介入）或?qū)Y(jié)果的控制干預(yù)（如表揚(yáng)、行為契約、活動(dòng)獎(jiǎng)勵(lì)等）等方式。

需要注意的是，三級干預(yù)體系可以幫助一些特殊需要學(xué)生獲得社會(huì)情感能力的提升，但是，這些干預(yù)并不意味著可以持久地解決學(xué)生在學(xué)校中存在的所有問題。在設(shè)計(jì)和實(shí)施社會(huì)情感能力的三級干預(yù)體系時(shí)，需要全面、細(xì)致評估每一位特殊需要學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展需求，選擇適當(dāng)?shù)牟呗裕⒍ㄆ谠u估干預(yù)的效果。

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本文為全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“基于殘疾學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)的融合教育質(zhì)量評價(jià)與提升路徑研究（課題編號：DHA200328）”的階段性研究成果。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院特殊教育研究指導(dǎo)中心，100036）