邵瑩瑩

引言

由埃利奧特·阿倫森（Elliot Aronson）于1978年提出的互補式閱讀教學是一種利用英語教學中的信息差開展的合作學習，能有效改善課堂氣氛，尤其是二次小組分配強調“橫向學習”，讓學生在跨越信息差的基礎上以相同視角對閱讀文本進行關照，達到閱讀理解和信息交換的雙重目的，有利于培養(yǎng)學生從個性中尋找共性的思維品質。但是，按照其傳統(tǒng)教學模式操作往往存在以下弊端：不是所有材料都可以直接分解進行互補式閱讀；小組內成員個性化任務設置不清滋生學生的偷懶情緒；小組內無差別打分打擊學生積極性（王波2018）等等?！拔膶W圈”重在“縱向學習”，體現(xiàn)學生學習的自主自覺性和對閱讀文本的獨特賞析及批判表達，使其通過承擔特定的責任和使命進行深度學習，發(fā)掘自身潛力。但由于“文學圈”僅涉及小組固定成員之間的交流，故缺乏流動合作探究和變換閱讀視角的機會。

互補式閱讀強調橫向流動，“文學圈”重在閱讀深度，這兩種閱讀模式基于共同的理論基礎，各有優(yōu)劣勢且互為補充，故通過引入“文學圈”對互補式閱讀課堂進行完善可行且有效。

一、引入“文學圈”的高中英語互補式閱讀教學模式

引入“文學圈”后，互補式閱讀經過重構與調整成為兩層四階式教學模式。“兩層”即閱讀場景涵蓋課內和課外兩個層次：課內以學生為主體展開小組討論和多樣化展示，教師充當合作者；課外學生選擇角色與閱讀材料，完成讀前練習、角色日志、閱讀筆記，教師提供指導?！八碾A”的具體實施過程如下：

（一）選擇并分解閱讀材料

1.選擇合適的閱讀材料

閱讀材料優(yōu)先選擇與高中英語教材各單元主題相關的文學作品，減輕課外閱讀障礙，增加學生的思維活躍度、寬廣度和縱深度（王麗梅、李旭爭2019）。教師通過查詢藍思分級閱讀測評體系明確閱讀材料的藍思值，標出每本閱讀書目難度形成閱讀書單。同時，參考班級學生的實際英語閱讀水平，根據維果茨基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”和克拉申（Krashen）的“輸入假說”，選擇學生伸手夠得著的輸入，以增強其閱讀動機。

2.學生選擇角色完成材料分解

本研究確定了閱讀小組的角色及職責（見下頁表1），由學生根據優(yōu)勢和意愿進行選擇。各組員負責涉及閱讀文章的一個方面，巧妙實現(xiàn)了文本的成功分解。第一次分組時，每組以4—6 人為宜。教師鼓勵當前學習水平高、基礎較好的學生主動選擇討論總監(jiān)和活動策劃者這類難度較大的角色，使每個組都有完整角色人物環(huán)并天然形成組員間的認知水平和學習能力層次。組內水平較高、程度較好的學生可以幫助程度稍差的學生，通過信息差和能力差推進小組活動順利進行，這就避免了教師挑選匹配成員，人為地設置小組間成員的層次，造成損傷學生自尊心的不良后果。

表1：角色清單

（二）讓學生做讀前練習及閱讀筆記、填寫角色日志并展開小組討論

教師參考借鑒摩恩（Moen）在Literature Circle Role Sheets for Fiction and Non-fiction Books 一書中提供的大量角色日志，為每位學生設計個性化任務單，為之后的討論環(huán)節(jié)設置“腳手架”，強化讀寫聯(lián)動。這一步驟可有效改善因傳統(tǒng)互補式閱讀小組成員間任務重疊，每個人沒有不可替代性而產生反正本小組有人可以完成布置的任務的懈怠想法。個性化角色日志的編寫要求教師不僅要熟悉閱讀材料，還要懂得挖掘熱點、難點并轉化成問題，引導學生深入思考。

學生的閱讀筆記涵蓋自主閱讀時產生的感想、不懂的問題、發(fā)言提綱、文章評論及學習共同體中其他成員陳述引發(fā)的靈感等，完成后上交給教師，實現(xiàn)文本意義的主動建構。教師鼓勵學生對文本產生獨特理解（汪東萍、龐觀麗、馮婧2021）。

（三）二次分組與多樣化展示

按照“組內異質，組間同質”的原則，二次分組的小組成員來自不同的小組，但在原小組中扮演同一角色。通過口頭復述、繪制場景圖、PPT 全英文匯報、辯論、演講等形式靈活運用視頻、音頻等多模態(tài)的語篇信息，學生模仿、遷移、創(chuàng)造性地表達對作品的理解，并填補各小組信息差（張晶晶2019）。其中，口頭復述可以是學生最初閱讀的那篇閱讀材料，也可以引申于新小組成員的輸出，尤其適用于各小組閱讀不同的文學作品選段或章節(jié)。若所有學生都能夠復述所有的文章內容，小組成員的匯報展示整合起來就形成了完整的學習內容，完成了合作學習，故復述策略是最能直接展示合作教學效果的方式。

（四）教師對學習過程進行補充、總結和評價

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出教師要“處理好教、學、評的關系，達到以評促教、以評促學的目的”（教育部2020）。該教學模式采用形成性評價，結合學生自評和互評、教師評價，以及教師借助李克特量表制作的問卷進行診斷。教師評價內容涵蓋上交的角色日志、閱讀筆記的填寫情況和小組討論時的積極程度及參與成果，基于個人差異表現(xiàn)和體現(xiàn)評價層次，以強化學生的自我反思和自我提升。

二、教學例釋

下面用一個教學實例說明該教學模式的實際操作流程，此例引自牛津書蟲系列四級讀物《小婦人》第1 部的第15 章A telegram?！缎D人》是美國女作家路易莎·梅·奧爾科特（Louisa May Alcott）創(chuàng)作的長篇小說，講述了19 世紀美國新英格蘭地區(qū)的一個普通家庭四個姐妹各自追尋不同的理想和歸宿的女性成長故事。該讀物藍思值在770 左右，適合1 500 左右詞匯量的高一、高二學生，難度中等偏上。

在選好角色后，教師先讓學生完成一項針對文章主題的讀前詞匯練習（見下頁表2），就有關概念和詞匯進行“熱身”。

表2：Check that you understand these important words

在學生獨立自主閱讀前，教師增加對作者路易莎·梅·奧爾科特的生平介紹及第15 章故事發(fā)生的背景，即19 世紀60 年代美國南北戰(zhàn)爭的相關介紹，使小說的風俗民情、藝術風格和價值取向易被學生接受。接下來，學生課外自主閱讀并完成教師提前制作后發(fā)給每個人的個性化角色日志，如文本鑒賞者（見表3）。因為小組內成員角色基本沒有重疊，所以這一步獨立性極強。

表3：文本鑒賞者

在完成上述練習后，學生展開討論，通過時間軸復述信息并相互提問日志填寫理由，其他成員做到認真聆聽、恰當回應。在這一環(huán)節(jié)，教師可通過給“討論總監(jiān)”設計的角色日志中的思辨性問題“喬（Jo）剪頭發(fā)后大哭塑造了她怎樣的人物形象和心理狀態(tài)？”將小組的討論向縱向推進，強化思維品質訓練：事實上喬在家庭中充當了很大一部分父親的角色，成為精神支柱。

分組情況把一個班的學生分成若干小組（見表4），其中1，2……表示該成員在小組中擔任的角色編號（如；1：文本鑒賞者、2：討論總監(jiān)……）。

表4：時間一分組

學生進入新的小組，即組間了“專家小組”（見表5），立足相同的角色，學習其他成員的不同賞析視角對文本展開后續(xù)活動。各組閱讀《小婦人》同一章節(jié)時，活動可充分展開。教師提供電影《小婦人》（2019 年版）的對應片段，由活動策劃專家組開展四姐妹對話讀者劇場（Reader’s Theater）活動。文本鑒賞專家組制作PPT 全英文匯報展示情節(jié)結構圖，即“敘述（十一月的尋常一天）—矛盾事件發(fā)生（馬齊太太接到一封電報）—矛盾高潮（喬剪去頭發(fā)湊路費）—矛盾事件減弱（喬默默哭泣）—結局（云層后面總有陽光）”。學生借助角色任務、能力層次和信息差學用并進。教師扮演話題導入與引申、活動進度控制、能力拓展等角色。

表5：時間二分組

活動結束后，教師將小組進行合并，提供作者寫作意圖線索如作者路易莎·梅·奧爾科特的父親正如小說中的馬奇先生一樣成天待在書齋里，一味追求道德上的完善導致家庭陷入貧困，小奧爾科特承擔起家庭重擔，當過家庭教師、貴婦人看護，追求自由，終身不嫁，故《小婦人》中的喬是對她自己的真實寫照，引導學生培養(yǎng)“知人論世”的閱讀意識和超越語篇進行閱讀能力遷移，為高中生的小說賞析訓練打下良好基礎。

三、實踐效果和發(fā)展趨勢

通過問卷調查及訪談了解到：95%的學生有意愿參加下一輪閱讀活動，81%以上的學生認為自己的口語表達能力、小組合作學習能力和批判性思維得到了鍛煉。引入“文學圈”的互補式閱讀教學能有效改善傳統(tǒng)教學方式的弱點：“信息從教師的講課筆記轉移到學生做的筆記上卻未經過兩者的大腦”（Johnson，Johnson&Hollubec 1990）。具體效果總結如下：

（一）激發(fā)興趣建立信心，提升閱讀素養(yǎng)

“文學圈”角色的加入本身就是一種角色扮演，大大提高了學生的閱讀興趣，也使長篇幅的文學作品的教學更好地落地，減輕了學生的“望而生畏”，從而在日常課堂中有更多接觸題材涉獵廣泛、語言風格地道的文學名著與經典的機會。通過完成信息檢索、文本鑒賞、問題發(fā)掘、聯(lián)系生活實際、情感體悟遷移等任務，學生的閱讀素養(yǎng)與文學鑒賞力不斷得到提升。

（二）獨特理解，促進自主學習和深度閱讀

課前，學生在一定程度上自主選擇角色，承擔獨立性極強的角色日志和閱讀筆記，大大減少傳統(tǒng)互補式教學環(huán)節(jié)中成員“掉隊”或“停滯”的可能；課中，該混合教學模式通過討論、提問和多樣化展示明顯提高了學生的課堂投入程度；二次分組形成的信息差推動學生不斷縱向深入文本，與同伴互動，實現(xiàn)聽、說、讀、寫、看的自然整合，整個過程賦予學生以主體地位和成就感，使其更有意愿進行深度閱讀。

（三）推斷檢驗與重建，提升思維品質

思維品質的培養(yǎng)貫穿于描繪人物簡圖、鑒賞寫作手法、概括情節(jié)走向、聯(lián)系生活與社會現(xiàn)實，到推斷文本投射的隱含意義和作者態(tài)度等整個閱讀活動建構中。合作學習的形式允許組內成員相互依賴和幫助的同時，辯證思考同一角色不同視角下的見解以作檢驗與重建，尤其是在二次分配后的專家小組中。學生的聯(lián)想思維、邏輯性思維、批判性思維在形式多樣的活動中步步深入、層層突破，呈現(xiàn)出“爬坡”的軌跡，有效提升了思維品質。

（四）利用現(xiàn)代信息技術，拓寬學習渠道

張彥通、張妍（2018）在談論“互聯(lián)網+教育”的本質時，提出“互聯(lián)網+教育”不僅僅是互聯(lián)網在教育上的運用，也不僅僅是單純的虛擬教育、在線教育，而是實體教育與虛擬教育融合與共通的創(chuàng)新和轉型。現(xiàn)代信息技術作為支撐為學生進行信息檢索提供豐富的網絡資源，教師通過網絡平臺對教學后環(huán)節(jié)進行智能化管理，實現(xiàn)靈活生動的教學，迎接在適應常規(guī)化課堂和對教師素質提出高要求等方面面臨的挑戰(zhàn)。

結語

語言文字素養(yǎng)是學生的基本素養(yǎng)之一，而語言文字素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開閱讀。引入“文學圈”要素后，互補閱讀課堂融語言、思維、文化于一體，既可拓展英語課程資源培養(yǎng)跨文化理解能力，又能促使學生深度思維提升閱讀解碼能力。但在實踐過程中發(fā)現(xiàn)了一些有待改進的地方，如教師應增加對難度較大的討論總監(jiān)和活動策劃者的課前訓練指導環(huán)節(jié)，結合口語評估指標加強對學生的口語表達邏輯訓練等。故基于“文學圈”的高中英語互補式閱讀是為解決現(xiàn)實問題而開展的有益而有效的嘗試，教師力求在今后的實踐中不斷完善與改進。