☉李 慧

群文閱讀指的是教師引導(dǎo)學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)，完成多篇文本的橫向?qū)Ρ仁綄W(xué)習(xí)，多篇文本通常以一個(gè)主題為核心要旨，但又各具特色。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，“1+X”是群文閱讀應(yīng)用的主要形式，指的是在教材文本的基礎(chǔ)上為學(xué)生補(bǔ)充多篇輔助性文本。群文閱讀還有著閱讀多樣性、知識(shí)量豐富、文章關(guān)聯(lián)性、組合形式多樣等特點(diǎn)，不僅能增強(qiáng)學(xué)生閱讀體驗(yàn)，拓寬其閱讀視野，還能通過(guò)對(duì)比性學(xué)習(xí)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的理解，提升其閱讀能力，有利于學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。這種閱讀方法雖有較強(qiáng)的教學(xué)引導(dǎo)作用，但也在一定程度上增加了學(xué)生在有限課堂時(shí)間內(nèi)的認(rèn)知負(fù)荷，給語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生帶來(lái)不小的學(xué)習(xí)壓力。因此，在開(kāi)展語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要正視教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)和不足，積極地尋找改進(jìn)和優(yōu)化的辦法。思維導(dǎo)圖是一種革新思維的工具，可將復(fù)雜、零散的抽象思維串聯(lián)整合起來(lái)，具有清晰、直觀和生動(dòng)等特點(diǎn)。在群文閱讀中引入思維導(dǎo)圖，可幫助學(xué)生迅速掌握和理解多篇文章的要點(diǎn)與核心思想，樹(shù)立清晰的文本認(rèn)知，減輕閱讀理解的負(fù)擔(dān)，科學(xué)有效。

一、思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵與特點(diǎn)分析

（一）思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵

思維導(dǎo)圖是心理學(xué)家東尼· 博贊在20 世紀(jì)70 年代提出的心理學(xué)概念。經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，思維導(dǎo)圖的概念已經(jīng)進(jìn)一步拓展，逐漸成為梳理思維邏輯和推動(dòng)思維發(fā)展的邏輯工具。［1］具體來(lái)說(shuō)，就是圍繞某一主題展開(kāi)思維發(fā)散，并利用圖表等工具將思維過(guò)程可視化，以此構(gòu)建出完整直觀的思維框架。

（二）思維導(dǎo)圖的特點(diǎn)

思維導(dǎo)圖具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：①統(tǒng)一焦點(diǎn)。思維導(dǎo)圖只圍繞一個(gè)焦點(diǎn)開(kāi)展，既是思維延伸的起點(diǎn)，也是終點(diǎn)。如果焦點(diǎn)不唯一，那么主題勢(shì)必混亂，難以做到從一而終，自然會(huì)導(dǎo)致使用者思維模糊或邏輯混亂等問(wèn)題。②由內(nèi)向外。由內(nèi)向外、層層延展是繪制思維導(dǎo)圖的關(guān)鍵。教師在制作思維導(dǎo)圖時(shí)，需指導(dǎo)學(xué)生先確立好主題，然后逐步向外延展子級(jí)分支，不斷外顯內(nèi)在思維，在發(fā)展思維素養(yǎng)的同時(shí)，為后續(xù)思維整理打下基礎(chǔ)。③層次分明。思維導(dǎo)圖的各個(gè)層級(jí)必須具備邏輯上的遞進(jìn)關(guān)系，與主題內(nèi)容越是緊密的內(nèi)容，越要靠近思維導(dǎo)圖核心，而離主題較遠(yuǎn)的次要內(nèi)容則需羅列在導(dǎo)圖的外層。每個(gè)內(nèi)容都有自己的節(jié)點(diǎn)位置，清晰分明的層次感也是思維導(dǎo)圖的一大優(yōu)勢(shì)。④提煉核心。思維導(dǎo)圖中的文字需要具備較強(qiáng)的概括性，這需要學(xué)生在繪制過(guò)程中，自行提煉文本中關(guān)鍵要素，濃縮成關(guān)鍵詞，準(zhǔn)確展示出描繪事物的特點(diǎn)及不同對(duì)象間的聯(lián)系，要求關(guān)鍵詞必須清晰和簡(jiǎn)明。⑤圖文并茂。圖像和符號(hào)的有序搭配，可幫助學(xué)生梳理思考路徑，明確環(huán)節(jié)的聯(lián)系，有助于學(xué)生更好地識(shí)記各類知識(shí)點(diǎn)。［2］

二、群文閱讀教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的策略

（一）以思維導(dǎo)圖梳理教材內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生思維活力

群文閱讀教學(xué)的開(kāi)展關(guān)鍵在于閱讀材料的選取與組合。這要求教師必須深度挖掘教材內(nèi)容，選取適宜的群文閱讀材料開(kāi)展教學(xué)。在選取和組合閱讀材料時(shí)，教師需要注重以下兩個(gè)方面：一方面，要注重文本的趣味性?，F(xiàn)代教育者認(rèn)為興趣是最好的教師，特別是在小學(xué)教學(xué)中，許多教師都發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于自己喜歡的學(xué)科，往往擁有著較高的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效率，而對(duì)于不喜歡的學(xué)科，學(xué)習(xí)起來(lái)普遍較為困難和拖沓。另一方面，也要考慮到同時(shí)展開(kāi)多篇文本學(xué)習(xí)，學(xué)生的接受度和適應(yīng)性。因而在選擇文本時(shí)，盡可能地選擇內(nèi)容簡(jiǎn)單、立意明朗的文本，避免學(xué)生產(chǎn)生畏難感。［3］同時(shí)，教師還要積極地轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，在群文閱讀教學(xué)中，靈活地應(yīng)用思維導(dǎo)圖展開(kāi)輔助教學(xué)，幫助學(xué)生有效整合歸納文本思路和核心要點(diǎn)，使其在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，摸索總結(jié)出一套適合自己的閱讀規(guī)律和閱讀方法，為后續(xù)的閱讀學(xué)習(xí)和寫(xiě)作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，小學(xué)語(yǔ)文部編版三年級(jí)上冊(cè)中第七單元三篇課文就很適合用于開(kāi)展群文閱讀，課文有《大自然的聲音》《父親、森林和鳥(niǎo)》《讀不完的大書(shū)》，三篇文章以不同的主人公角度講述了人與自然相處的故事。教師帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖，繪制出三篇文本的閱讀框架，以此展開(kāi)群文閱讀學(xué)習(xí)。首先，以“人與自然”為中心詞，分別延展列出三篇文本的題目，而后帶領(lǐng)學(xué)生分別對(duì)三篇文本展開(kāi)解析。教師指導(dǎo)學(xué)生速讀三篇課文，然后簡(jiǎn)單總結(jié)文章內(nèi)容，學(xué)生在略讀后，得出：“《大自然的聲音》這篇課文介紹了大自然中風(fēng)、水和動(dòng)物的美妙聲音；《父親、森林和鳥(niǎo)》介紹了父親和小鳥(niǎo)及森林和諧相處的事情；《讀不完的大書(shū)》告訴我們大自然里有無(wú)窮的奧秘，無(wú)盡的樂(lè)趣，是一本永遠(yuǎn)都讀不完的大書(shū)?！逼浯危處熯M(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生圍繞三篇文本，思考與總結(jié)出它們的共通點(diǎn)，這對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生具有一定的難度，需要具備一定的整合能力。于是教師做出教學(xué)引導(dǎo)，讓學(xué)生從單一的文本角度來(lái)看，并帶著相應(yīng)的問(wèn)題去思考：“為什么《大自然的聲音》這篇文章的作者是要了解大自然的美妙聲音呢？為什么《父親、森林和鳥(niǎo)》這篇文章中的父親這樣了解鳥(niǎo)和樹(shù)林呢？為什么《讀不完的大書(shū)》的作者要去閱讀大自然這本書(shū)呢？”學(xué)生圍繞這些問(wèn)題一一思考和討論后，最終得出了答案：因?yàn)樗麄兌紵釔?ài)大自然。最后分開(kāi)羅列的思維導(dǎo)圖線路，又重新匯聚到了一起，以此呈現(xiàn)出清晰生動(dòng)的總分總式邏輯遞進(jìn)關(guān)系，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的文本閱讀興趣和思維活力，提高邏輯梳理能力和思維整合能力。［4］

（二）以思維導(dǎo)圖區(qū)分文本主次，提高學(xué)生審題能力

學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，能否分清文本內(nèi)容的主次，準(zhǔn)確地進(jìn)行審題尤為重要。然而，小學(xué)階段的學(xué)生思維多以形象思維和直觀思維為主，邏輯思維和抽象思維較弱，這也導(dǎo)致他們的觀察能力和理解能力有限，很容易在文本審題中，出現(xiàn)主次不分和輕重倒置的問(wèn)題，進(jìn)而在習(xí)作練習(xí)中，容易出現(xiàn)跑題或走題現(xiàn)象。要想學(xué)生具備準(zhǔn)確的審題能力，就需要從他們的思維角度出發(fā)，根據(jù)其思維特點(diǎn)和興趣特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有個(gè)性化和針對(duì)性的文本閱讀訓(xùn)練。［5］對(duì)此，在文本閱讀訓(xùn)練中，教師可指導(dǎo)學(xué)生梳理文章的中心思想，先略讀文章內(nèi)容后，然后提取題意關(guān)鍵詞或關(guān)鍵情節(jié)，提出問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生思維進(jìn)度；寫(xiě)下閱讀大綱，形成思維導(dǎo)圖雛形，再進(jìn)行群文閱讀的拓展訓(xùn)練，而后引導(dǎo)學(xué)生將所有的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)成邏輯路徑，形成思維導(dǎo)圖，以此區(qū)分文本的主次內(nèi)容，鍛煉學(xué)生的邏輯梳理能力和邏輯整合能力，有效地提高審題能力。［6］

以小學(xué)語(yǔ)文部編版四年級(jí)上冊(cè)《陀螺》為例，教師對(duì)學(xué)生開(kāi)展文本閱讀訓(xùn)練，讓他們寫(xiě)一寫(xiě)《陀螺》這篇課文的主要情節(jié)和中心思想。然而，學(xué)生最初在梳理文本內(nèi)容的時(shí)候毫無(wú)邏輯章法，未能夠找到這篇文章的重點(diǎn)內(nèi)容，反而更側(cè)重于前幾段落的陀螺形狀和比賽的敘述，寫(xiě)出來(lái)的文章總結(jié)又長(zhǎng)又多，內(nèi)容拖沓，缺乏中心骨，仿佛記流水賬一樣。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生采用思維導(dǎo)圖圍繞該篇文章的中心思想和主要情節(jié)，再次展開(kāi)梳理。首先指導(dǎo)學(xué)生略讀文章，然后提出思維導(dǎo)圖的引子：“文中的我為什么想要一只得心應(yīng)手的陀螺？”學(xué)生在讀過(guò)文章后自然答出：“因?yàn)槲覐男〔桓嗜撕?，不愿意自己在陀螺比賽中輸?shù)簟！苯處熯M(jìn)一步提出提問(wèn)：“那么我得到自己中意的陀螺了嗎？怎么得到的？”學(xué)生再次復(fù)讀課文，很快得到答案：“得到了，叔叔在‘我’生日的時(shí)候送給了他一只鴨蛋一樣的陀螺?！苯處熇^續(xù)提問(wèn)：“我的陀螺好看嗎？它厲害嗎？”學(xué)生回答：“不好看，但是很厲害，幫助我贏了陀螺比賽?！弊詈蠼處熖岢鰡?wèn)題：“那么，結(jié)合前后文，你們知道這篇文章的中心思想是什么了嗎？”學(xué)生思索后總結(jié)出：“人不可貌相，海水不可斗量，不可以用外表去衡量他人的價(jià)值?！?/p>

在循序漸進(jìn)的提問(wèn)引導(dǎo)下，只需將問(wèn)答的內(nèi)容整理寫(xiě)在紙上，一條清晰有序的思維導(dǎo)圖已經(jīng)繪成。教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相似的方法，整理另一篇課文《牛和鵝》的主要情節(jié)和中心思想，學(xué)生也就能駕輕就熟地很快總結(jié)出“做人不可以欺軟怕硬”的道理。

（三）以思維導(dǎo)圖解析文章立意，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力

古詩(shī)詞是我國(guó)的傳統(tǒng)文化之一，有著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的發(fā)展史，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重要內(nèi)容。但古詩(shī)詞的立意高遠(yuǎn)，內(nèi)涵深沉晦澀，學(xué)習(xí)起來(lái)具有一定的難度，而小學(xué)階段學(xué)生的語(yǔ)文底蘊(yùn)較淺，思維能力和理解能力有限，對(duì)于文章的立意、布局和整體結(jié)構(gòu)等思考較少，難以有效地領(lǐng)會(huì)和掌握古詩(shī)詞的立意和內(nèi)涵。而在群文閱讀中，又要求學(xué)生同時(shí)閱讀多篇文本內(nèi)容，這無(wú)疑會(huì)加重學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，降低其閱讀積極性。故而，教師要正視古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中的局限性，靈活運(yùn)用思維導(dǎo)圖展開(kāi)深度引導(dǎo)，通過(guò)有針對(duì)性地設(shè)立疑問(wèn)，激起學(xué)生的質(zhì)疑情趣，使其帶著問(wèn)題去閱讀探究和思考，以此深度解析文章立意，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑和獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。［7］

例如，在閱讀小學(xué)語(yǔ)文部編版四年級(jí)上冊(cè)中《夏日絕句》一文時(shí)，教師便在簡(jiǎn)單翻譯詩(shī)文后，從文章立意上提出問(wèn)題：“這首詩(shī)的中心思想是什么呢？”學(xué)生在教師之前的譯文講解中得知：這是在講楚霸王項(xiàng)羽在烏江邊頑強(qiáng)抵抗，寧死也不肯過(guò)江東的故事。由此引申出“大丈夫頂天立地、敢于面對(duì)危險(xiǎn)”的精神。教師在此基礎(chǔ)上繼續(xù)提問(wèn)：“那么，詩(shī)人在這里提出楚霸王不肯過(guò)江東的故事，只是感懷楚霸王的英雄精神嗎？還有其他深層立意嗎？”學(xué)生表示不知道。這時(shí)，教師便引導(dǎo)學(xué)生以此問(wèn)作為思維導(dǎo)圖的引子展開(kāi)深度追溯，并講解此詩(shī)的創(chuàng)作背景：詩(shī)人身處南宋時(shí)期，朝廷腐敗無(wú)能，金人逐鹿中原，百姓流離失所，她的丈夫本為一方父母官，但在屬地遭遇叛亂時(shí)，自己也翻墻逃走，后李清照在渡過(guò)烏江時(shí)，感懷當(dāng)年項(xiàng)羽寧死不過(guò)烏江的剛烈，忍不住作詩(shī)一首。在解析詩(shī)人的創(chuàng)作背景后，教師再次提出問(wèn)題：“那么結(jié)合此詩(shī)的創(chuàng)作背景和意圖，你覺(jué)得此詩(shī)還有其他深層立意嗎？”學(xué)生重新結(jié)合先后文思考一番后，越發(fā)覺(jué)得“生當(dāng)做人杰，死亦為鬼雄”兩句詞顯得是那么的刺耳，明顯帶有怨怒之意，由此引出此詩(shī)明顯有兩層立意：一層在于贊頌項(xiàng)羽頂天立地、不怕死的精神，一層透著嘲諷自己丈夫和南宋朝廷的意思，哀其不幸、怒其不爭(zhēng)。

最后，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相同的方法解析《出塞》和《涼州詞》的立意，學(xué)生都能有效地解析出詩(shī)詞的深層立意。如《出塞》一詩(shī)既是感喟當(dāng)年飛將軍之驍勇善戰(zhàn)，又是感喟戰(zhàn)火無(wú)情，士卒守邊不能歸鄉(xiāng)和將帥無(wú)能之意；而《涼州詞》一詩(shī)既是體現(xiàn)了邊塞荒涼壯闊，也是表達(dá)了邊軍士卒守邊不能返鄉(xiāng)的悲涼之意。

綜上所述，群文閱讀可通過(guò)大量的文本閱讀，拓展學(xué)生的閱讀見(jiàn)聞，豐富閱讀內(nèi)容，但這種閱讀模式也在一定程度上加大了學(xué)生的閱讀壓力，容易挫傷其閱讀積極性，降低閱讀興趣。因此，教師在開(kāi)展群文閱讀教學(xué)時(shí)，要積極地變換教學(xué)思路，在群文閱讀教學(xué)中靈活運(yùn)用思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生梳理邏輯思路，歸納文本內(nèi)容，迅速領(lǐng)會(huì)和掌握多文本立意內(nèi)容，由此提升學(xué)生的思維能力，促進(jìn)其語(yǔ)文閱讀水平和綜合能力的提升，為今后的語(yǔ)文學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。