高潔茜

摘 要：本文主要以英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦的相關(guān)概念做理論支撐，分析當(dāng)今高校課程和教學(xué)中的問題，并提出相應(yīng)優(yōu)化策略。首先，介紹伯恩斯坦理論中的“分類、架構(gòu)和教學(xué)話語”概念，并將其與高校課程和教學(xué)聯(lián)系起來。其次，運用“分類”概念，從知識邊界的維度分析我國高校課程現(xiàn)存問題；運用“架構(gòu)和教學(xué)話語”概念，從權(quán)力分配和教師話語的維度分析我國高校教學(xué)中出現(xiàn)的問題。最后，針對問題為我國高校課程與教學(xué)改革提供建議，以便獲得更好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：高校課程與教學(xué) 伯恩斯坦 教學(xué)語言

一、理論基礎(chǔ)：伯恩斯坦分析

伯恩斯坦提出了兩個重要的概念：分類和架構(gòu)。［1］課程和教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)是由分類和架構(gòu)兩個維度上的不同表現(xiàn)所決定的：“分類”從知識維度解釋課程知識邊界的問題，“架構(gòu)”從權(quán)力維度解釋教學(xué)關(guān)系中的權(quán)力分配問題。因此，在本文中我們可以用分類—架構(gòu)框架來分析高等教育中出現(xiàn)的課程和教學(xué)問題。此外，伯恩斯坦還提出了“教學(xué)話語”概念，即關(guān)注到教師在課程教學(xué)過程中使用的話語邏輯和話語中的社會屬性。換而言之，在伯恩斯坦提出的概念框架中，“分類”涉及課程知識的組織；課程實施中的“架構(gòu)”則涉及知識傳遞與接受的教學(xué)。教師的教學(xué)語言作為課程和教學(xué)的影響因素，貫穿整個分類—架構(gòu)概念框架。

（一）分類：課程的知識維度

伯恩斯坦的分類是指不同課程內(nèi)容之間界線維持的程度，即指塑造課程這一信息系統(tǒng)基本結(jié)構(gòu)的不同內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系。［2］在此筆者將“分類”概念理解為課程知識之間的分化和綜合程度。在課程知識體系中，分類可以分為強分類和弱分類，從學(xué)科內(nèi)容層面來講，不同課程內(nèi)容之間分化程度低，知識體系呈現(xiàn)較為開放的狀態(tài)，稱為弱分類；反之，不同課程內(nèi)容之間的界限清晰分明，知識內(nèi)容分化程度較高，稱為強分類。分類的強弱不僅表征著不同知識范疇之間的區(qū)隔程度，也隱含著不同社會范疇之間的權(quán)力結(jié)構(gòu)。關(guān)于分類的構(gòu)想主要體現(xiàn)在高校課程方面，涉及課程的方方面面，如課程知識的選擇、課程內(nèi)容的分科與整合、課程編制和課程設(shè)置等。

（二）架構(gòu)：教學(xué)的權(quán)力維度

伯恩斯坦的架構(gòu)是指知識傳遞和接受的形式，也可以用來表述教師與學(xué)生之間在教學(xué)方面的特定關(guān)系。［3］在此，筆者將架構(gòu)理解為師生在教學(xué)中的關(guān)系和權(quán)力地位。同分類一樣，架構(gòu)也呈現(xiàn)出強和弱兩種形態(tài)，在強架構(gòu)下，課程內(nèi)容的傳遞是一種自上而下的垂直模式；反之，在弱架構(gòu)下，學(xué)生被給予更大的自主權(quán)，學(xué)生和教師互相影響，學(xué)生話語和知識選擇權(quán)相對較大，學(xué)生和教師之間的身份模糊化。關(guān)于架構(gòu)的構(gòu)想主要體現(xiàn)在高校教學(xué)方面，涉及教學(xué)關(guān)系中師生在知識的選擇、知識的傳遞與接受、課堂的組織、教學(xué)的形式等方面所擁有的話語權(quán)程度。

（三）教學(xué)話語：教學(xué)的社會維度

在課程中知識組織、選擇和傳遞作為一種教學(xué)活動，也是一種社會活動，是受到社會秩序支配和影響的；而教師在對課程進(jìn)行講解時運用到的教學(xué)話語也是帶有社會性質(zhì)的。基于伯恩斯坦的教學(xué)話語理論，教學(xué)實踐被視為一種基礎(chǔ)的社會語境，在此語境下，知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)語言，運用在教學(xué)實踐過程中遵守的規(guī)則叫作“再語境化規(guī)則”，即任何一種知識話語經(jīng)過再語境化才可能轉(zhuǎn)化為教學(xué)話語。在伯恩斯坦的教學(xué)話語理論研究中，學(xué)校課程中的知識不是完全純粹的，而是受到外部影響，從根本上與政治和社會聯(lián)系在一起的，教師在教學(xué)中也不是純粹的知識講授，而是帶有社會色彩和個人色彩的，因此產(chǎn)生的教學(xué)實踐也反映了社會權(quán)力結(jié)構(gòu)。［4］

二、我國高校課程和教學(xué)現(xiàn)存問題

（一）課程：強分類

用伯恩斯坦話語進(jìn)行分析，我國高校的課程目前大多處于強分類。首先，從課程內(nèi)容的知識綜合程度來看，由于專業(yè)細(xì)化，分工明確，知識與知識之間的界限增強。在課程整合方面，綜合課程的概念一直都存在，這也是國內(nèi)外課程領(lǐng)域?qū)W者所研究的熱門話題。然而在我國，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)C合課程的關(guān)注較多，高等教育領(lǐng)域關(guān)注較少，究其原因，是我國高校目前培養(yǎng)出的人才更多的是某一領(lǐng)域的專業(yè)人才而非通識和創(chuàng)新人才，在這種背景下的高校課程教學(xué)有明顯的弊端，難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維等。然而，如今社會分工邊界模糊，當(dāng)下社會的需求促使高校培養(yǎng)適應(yīng)知識經(jīng)濟背景下的多元人才，因此，課程作為教育教學(xué)中的基礎(chǔ)元素，課程的改革和知識的整合迫在眉睫。以師范生的教師教育課程為例，傳統(tǒng)的“老三門”，即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論，就有著明顯的知識割裂現(xiàn)象，有著典型的強分類特征。當(dāng)師范生身處真實的教學(xué)環(huán)境開展教育實踐時，其要運用的知識和能力是多維的，往往出現(xiàn)“學(xué)難以致用”的問題。因此，分科課程所傳遞出來的結(jié)構(gòu)清晰的強分類知識體系與學(xué)生真正需要的弱分類知識體系是不匹配的。其次，從知識綜合程度給研究者帶來的影響來看，強架構(gòu)的知識分類和學(xué)科分工下，研究者的研究解釋力是受限的。市場導(dǎo)向的改變和社會的現(xiàn)實需求強化了專業(yè)的分工。尤其是對于人文社科而言，許多研究問題是處于社會的動態(tài)演變之中的，研究者若僅專注于自身的研究領(lǐng)域，用被強分類后的知識和理論看待，就會在多學(xué)科思維的碰撞及學(xué)術(shù)能力的發(fā)展上受限，就無法以多個視角看待現(xiàn)象，無法以多維的深度剖析問題，容易陷入片面的桎梏，無法強化自身的解釋力和認(rèn)可力。最后，高校即使在課程改革中注意到了學(xué)科知識的綜合，但在具體實施時，也不可避免地出現(xiàn)了“拼盤現(xiàn)象”，即在名為綜合的課程中，依然存在明顯的分科性質(zhì)。以師范生的教師教育課程為例，即使部分專業(yè)課程名稱遵循課程綜合改革的建議要求而做出改動，如開設(shè)名為“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”的課程，但在知識編排和教學(xué)實施中，知識設(shè)計諸如“發(fā)展心理學(xué)”與“教育學(xué)原理”之間的邊界或教育學(xué)知識體系的框架依然清晰而堅固。諸如此類，想要加強教育學(xué)、心理學(xué)乃至社會學(xué)、管理學(xué)等諸多學(xué)科門類知識之間的聯(lián)系，就更是難上加難。

（二）教學(xué)：強架構(gòu)

從教學(xué)過程中的權(quán)力分配來看，在常見的課堂教學(xué)中，本身就存在教師與學(xué)生信息不對稱的現(xiàn)象，無論是在量還是質(zhì)的方面，學(xué)生和教師對于知識的掌握都是不對稱的，并且教師和學(xué)生對知識的選擇、組織和節(jié)奏的控制程度的權(quán)力關(guān)系上也是不平等的。近些年，高校和教師都在更新一定的教學(xué)形式，如使用專題研討、小組匯報、文獻(xiàn)泛讀等形式來增強學(xué)生在課堂的積極性和自主性，但在實施過程中往往會受到傳統(tǒng)的講座制和班級授課制的影響。我國高校的課程教學(xué)，尤其是本科階段的課堂教學(xué)和通識類課程的課堂教學(xué)還是以教師主導(dǎo)授課為主，因此，這樣的高校課堂教學(xué)往往體現(xiàn)出強架構(gòu)的特點。根據(jù)伯恩斯坦的理論分析，強架構(gòu)下的教學(xué)過程是一種自上而下的垂直模式，學(xué)生在知識選擇和接受上有相當(dāng)大的局限

性。［5］因此，教師在教學(xué)過程中的地位較高，權(quán)力較大，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和選擇性較低，這既不利于學(xué)生自身發(fā)展，也不利于教師專業(yè)發(fā)展，更不利于知識發(fā)展創(chuàng)造。

從教學(xué)過程中的教師話語來看，教師作為新知識和學(xué)生之間的媒介，充當(dāng)著知識的轉(zhuǎn)化者、創(chuàng)造者和傳遞者的身份，因此教師的教學(xué)語言也是影響學(xué)生的重要因素。眾所周知，高校教師是有著豐富知識和閱歷的群體，高校教師在受教育的過程中逐漸形成完備的知識體系，而這種知識體系實際上已經(jīng)被多次社會化和教師建構(gòu)過，在一次次教學(xué)授課中，教師也會形成自身成熟的教學(xué)語言。因此，高校教師在知識內(nèi)化和教學(xué)化過程中，要盡量正確客觀地理解知識，正確使用教學(xué)話語。［6］

三、我國高校課程和教學(xué)優(yōu)化策略

（一）課程改革：整合知識，弱化知識邊界

1. 學(xué)科課程內(nèi)部改革：開發(fā)綜合課程，打破知識界限

根據(jù)整合的特點——弱分類，我們需要做的是降低科目的分化程度，使知識之間的界限“模糊”。首先，在高校中，尤其是人文學(xué)科類專業(yè)涉及的知識大多源于弱范式的學(xué)科領(lǐng)域，而且這些專業(yè)的知識主觀色彩濃厚，涉及意識形態(tài)、價值信念等相關(guān)的個人判斷力。因此，我們需要從多視角看待問題，將課程知識綜合化。綜合課程的橫向組織形式涉及多個學(xué)科領(lǐng)域，我們可以打破強分類的垂直組織方式，改善學(xué)生的片面視角，培養(yǎng)其整體思維。其次，根據(jù)伯恩斯坦的理論，想要弱化知識邊界就應(yīng)該思索哪些知識的邊界可以打破，哪些知識的邊界可以融合以及如何融合的問題。在開發(fā)課程的時候，我們首先要找到不同學(xué)科知識之間的交叉區(qū)域和獨立區(qū)域，即不同知識之間存在的同質(zhì)性和異質(zhì)性，尤其要關(guān)注同質(zhì)性，因為科目之間是否存在同質(zhì)性才是不同科目能否整合的關(guān)鍵。因此，在知識融合、開發(fā)綜合課程時，我們還要多關(guān)注學(xué)科與學(xué)科之間的交叉性、知識與知識之間的關(guān)聯(lián)性。

2. 學(xué)科課程外部改革：開發(fā)跨學(xué)科課程，打破學(xué)科壁壘

根據(jù)整合的特點——弱分類，在課程知識的選擇上，我們不僅要關(guān)注學(xué)科內(nèi)部，也要關(guān)注學(xué)科外部、學(xué)科與學(xué)科之間的關(guān)系。隨著時間的推移，知識通過知識生產(chǎn)機構(gòu)和學(xué)術(shù)界制度化，學(xué)科之間的界限變得更強，隔離程度更高，伯恩斯坦將這種主題組織稱為學(xué)科課程。因此，我們首先在課程內(nèi)容上應(yīng)該注意知識的多元化，給學(xué)生提供更多視角的廣泛的知識基礎(chǔ)。近些年，學(xué)者在課程改革方面將目光投向了跨學(xué)科領(lǐng)域，因為已有一系列研究表明，跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的批判意識、復(fù)雜性思維和整體性思維等一系列高階能力，能夠幫助其在未來工作和生活中解決更多的復(fù)雜問題。因此，學(xué)科課程外部改革主要在于打破學(xué)科壁壘，用整合的思路找到學(xué)科之間共同的主題或者概念。然而，開發(fā)跨學(xué)科課程時，在分科的專業(yè)課程將知識整合作為目標(biāo)、弱化知識邊界時，我們要注意尊重學(xué)科知識本身的特性。

（二）教學(xué)改革：追求民主的師生權(quán)力關(guān)系

1. 削弱等級，建設(shè)知識共同體

要想削弱架構(gòu)，追求民主的師生權(quán)力關(guān)系，首先，適當(dāng)模糊教師和學(xué)生在教與學(xué)過程中的身份定位，弱化師生間無形的等級色彩，實現(xiàn)學(xué)生和教師之間的創(chuàng)造性的對話，比如，教師不再是知識的權(quán)威，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思索“課堂知識是否完全準(zhǔn)確，我是否需要接受這個知識，這個知識的提出者背后的利益關(guān)系等”；教師可以鼓勵學(xué)生對既定事實提出自己的思考和質(zhì)疑，并引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識之間建立起豐富的聯(lián)系，進(jìn)而在學(xué)習(xí)體驗中發(fā)展學(xué)生的求知欲和不懼權(quán)威的批判能力。這種敢于質(zhì)疑問難的教學(xué)形式在一定程度上也能夠削弱強架構(gòu)的高校師生關(guān)系。其次，根據(jù)社會交往說，教學(xué)活動的本質(zhì)就是一種社會交往，這個交往過程不僅包含了知識的輸送，也隱藏著基于知識傳遞而形成的個人情感態(tài)度價值觀和社會化表現(xiàn)等，而在高校教學(xué)過程中，由于高等教育階段的學(xué)生身心已經(jīng)基本成熟，有了自己基本的判斷能力，因此教師在教學(xué)時，就應(yīng)該盡量排除自身的主觀因素，盡量給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會、自由思考的空間，但在此過程中，教師不可避免地會將個人對純粹知識的判斷滲透在教學(xué)活動中，因此教師應(yīng)該保證這類判斷要以不侵犯學(xué)生的思想自由為原則，在教學(xué)時關(guān)注自己的思維和教學(xué)論。最后，弱化強架構(gòu)的教學(xué)關(guān)系能避免教師和學(xué)生知識之間的割裂，盡量扭轉(zhuǎn)師生權(quán)力關(guān)系固化的惰性，才能建構(gòu)知識，才能讓師生在一次次的“有來有往”中建設(shè)知識共同體。

2. 權(quán)力下放，構(gòu)建平等師生關(guān)系

首先，于教師而言，教師在進(jìn)入課堂的時候，需要秉持“對話”的教學(xué)觀，教學(xué)不應(yīng)該是教師單方面對學(xué)生進(jìn)行灌輸，而是教師要與學(xué)生“對話”，讓學(xué)生沖擊“本我”，重構(gòu)“自我”。同樣，大學(xué)教師在對課程知識重新解構(gòu)時，要意識到“怎么教，怎么客觀地傳遞知識”的重要性，教師要帶著教學(xué)智慧以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生有自己的思想和理解。其次，教師將權(quán)力下放，在一定程度上也能夠在教學(xué)中獲得更大的自主空間，學(xué)生可以作為課程的編制者，參與到教學(xué)過程中，實現(xiàn)教師與學(xué)生的雙向互動，這也能夠激勵教師的教學(xué)熱情，從而為教學(xué)和知識的創(chuàng)新提供巨大的可能性。最后，教育者、受教育者的角色是相對于教育知識的掌握變化而言的。對于大學(xué)課程的學(xué)習(xí)來說，平等的師生關(guān)系使得學(xué)生不畏強架構(gòu)的教學(xué)關(guān)系，擁有個人的思考方式，擁有自己的獨到見解，在不斷的學(xué)習(xí)、沖突、融合、構(gòu)建中更好地理解知識以完成自身專業(yè)發(fā)展。

3. 教學(xué)話語盡量客觀公平

教學(xué)話語在某種程度上已經(jīng)成為教師自身教學(xué)的范式。然而，根據(jù)伯恩斯坦的教學(xué)話語理論，課程教學(xué)的知識是屬于論述再生產(chǎn)的層次。正如阿普爾所說，官方的知識是種妥協(xié)的知識，傳遞到實際現(xiàn)場，所呈現(xiàn)的并不具客觀性，知識呈現(xiàn)的面貌并不如表面那樣的理所當(dāng)然，是經(jīng)過多次協(xié)商、妥協(xié)、調(diào)控所形成的。當(dāng)客觀知識到達(dá)學(xué)校和教室的層次時，已經(jīng)過了層層的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)者所接受的課程知識可能與原初所欲傳遞的知識是不同的。在知識的接收、內(nèi)化、傳遞、再內(nèi)化一系列轉(zhuǎn)化過程中，知識經(jīng)歷了不同的影響與修改，因此，教師在使用教學(xué)話語時要盡量客觀公平地看待和講解。此外，伯恩斯坦認(rèn)為教學(xué)話語是帶有社會性質(zhì)的。高校教師面對來自五湖四海不同環(huán)境的學(xué)生群體，要注意到不同學(xué)生擁有不同的知識，注意知識背后的社會背景和知識轉(zhuǎn)化過程中所隱含的規(guī)范、原則。高校教師在知識理解上應(yīng)該跳出自身的豐富閱歷，了解學(xué)生的教育背景和語言形成的環(huán)境，在教學(xué)中做到兼顧不同背景的學(xué)生，盡量用客觀的教學(xué)話語實現(xiàn)教學(xué)過程知識傳遞的公平性。

四、結(jié)語

高校課程和教學(xué)的優(yōu)化實質(zhì)是一種更開放的導(dǎo)向，即追求開放融合的知識體系和開放民主的師生權(quán)力關(guān)系。因此，我們在課程優(yōu)化上要整合知識，弱化知識邊界；在教學(xué)優(yōu)化上要培養(yǎng)學(xué)生積極性，賦予學(xué)生自主權(quán)。在此過程中，教師要注意教學(xué)語言，照顧不同學(xué)生群體，盡量傳達(dá)客觀知識，在顯性和隱性教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自身的知識體系，保證教育公平。

參考文獻(xiàn)：

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［3］ 文雯，周京博.大學(xué)教育環(huán)境如何塑造本科教學(xué)關(guān)系——伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論在大學(xué)教學(xué)研究中的探索性應(yīng)用［J］.復(fù)旦教育論壇，2021（4）：60-66.

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