左燦 齊夢夢 高田田 馬永欣 鄒文濤 王繼新 劉博文

摘要：專遞課堂的開展從根本上緩解了鄉(xiāng)村教學點“開不齊、開不足、開不好”國家規(guī)定課程的問題。專遞課堂中由于師生空間分離，導致教學點學生的學習投入不深且學習質量不高。學業(yè)情緒是影響學生學習投入的內部因素之一，尤其是積極情緒在學生的認知過程中扮演著重要角色。為探究專遞課堂環(huán)境下學生積極學業(yè)情緒對學習投入的影響機制，研究針對湖北省咸寧市11所鄉(xiāng)村教學點的214名學生開展問卷調查。結果發(fā)現：（1）積極高喚醒、積極低喚醒均能顯著正向預測學習投入；（2）學業(yè)自我效能感在積極高喚醒、積極低喚醒與學習投入之間起部分中介作用；（3）追求成功動機對中介效應的調節(jié)作用不顯著，避免失敗動機對中介效應的調節(jié)作用顯著。最后基于研究結果從學業(yè)情緒視角提出提升學習投入的建議，為助力專遞課堂學生學習質量提升提供實踐借鑒。

關鍵詞：專遞課堂；積極學業(yè)情緒；學習投入；學業(yè)自我效能感；成就動機

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2022年度教育部人文社會科學研究一般項目“基于行為數據的自我導向學習能力多維診斷與提升策略研究”（項目編號：22YJC880041）、2022年度中央高校基本科研業(yè)務費資助項目“多源數據驅動的中學生學習力診斷及其影響因素研究”（項目編號：CCNU22XJ031）階段性研究成果。

專遞課堂借助互聯網技術，突破時空限制，將優(yōu)質教學資源共享給鄉(xiāng)村教學點學生，從根本上緩解了鄉(xiāng)村教學點“開不齊、開不足、開不好”國家規(guī)定課程的問題。2012年，我國開始推進教育信息化試點工作，湖北、安徽、海南、云南、四川等省市積極開展專遞課程，取得了良好的效果[1]?！吨袊逃F代化2035》明確提出促進城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展，縣域內義務教育在基本均衡的基礎上進一步實現優(yōu)質均衡[2]。專遞課堂通過中心校主講教師專門對接2至3個教學點，針對鄉(xiāng)村教學點學生的基礎水平，設計教學活動，提供優(yōu)質師資支持。因此，“專遞課堂”對促進教育公平和優(yōu)質均衡發(fā)展具有重要意義。專遞課堂借助“互聯網+”技術促進縣域名校與鄉(xiāng)村教學點教學合作和教學資源重組[3]，突破時空壁壘，通過縣域優(yōu)秀教師幫扶鄉(xiāng)村教學點師生，引入優(yōu)質師資、課程、教學方案與設計，實現優(yōu)質教學資源惠及鄉(xiāng)村教學點學生?；趯W生發(fā)展的視角，專遞課堂對學生的學習方式、學習態(tài)度、積極情緒能力等方面均產生了顯著的積極影響[4]。

學習投入作為觀測學習過程、衡量學習質量的重要指標[5]，學習投入對學習質量、學習效果具有直接正向影響[6]。然而，由于專遞課堂中主講教師和教學點學生空間分離，導致學習投入僅停留在淺層，使得教學點學生的學習質量不高。因此，關注專遞課堂中的學習投入尤為重要，是提升專遞課堂學習質量的重要舉措。學習投入是一個復雜、多元的結構，學習投入水平受到多方面因素的影響。已有研究發(fā)現學習平臺的體驗[7]、師生關系[8]、教師支持[9]等外部因素會對學生的學習投入產生重要影響。隨著研究的深入，研究者將視角逐漸轉向學生的內在因素，研究發(fā)現學習者的自身因素在學習投入中起著重要作用。研究表明，學業(yè)情緒會對學習者的認知過程產生影響[10]，進而影響學習投入。學業(yè)情緒與學習投入存在顯著相關，積極的學業(yè)情緒能直接或間接地顯著正向預測學習投入[11]。由此可見，學習投入受到積極情緒的顯著影響，因此在專遞課堂中，探究學生的積極學業(yè)情緒與學習投入的關系極其重要。然而，學生的積極學業(yè)情緒對學習投入的影響作用較為復雜，與學生的認知、動機、自我效能感以及學習滿意度等因素都存在密切相關性。Bandura的自我效能感理論表明學生的學業(yè)自我效能感與學習投入密切相關[12]。當學習者認為在某項任務中具有較高的學業(yè)自我效能感時，便會付出更多的努力。研究表明，學生的學業(yè)自我效能感與學業(yè)情緒之間存在顯著相關，具體而言，學生對學習活動的認知會受到積極的學業(yè)情緒的影響[13]，進而促進學業(yè)自我效能感的提升。依據自我決定理論，學習者的內部動機越強，其體驗到的積極情緒越多，外部動機越強，其感受到的焦慮等消極情緒越多[14]。成就動機可以通過自我管理和控制努力和注意，自我調整學習策略來完成學習任務，進而促進學習投入。Pekrun等學者的研究發(fā)現，學生在學習過程中所感受到的不同情緒對于塑造學習者的成就動機具有重要影響，進而會對學習投入產生顯著影響[15]。

國內外關于學業(yè)情緒與學習投入的關系已經有了較為深入的研究，一方面，當前針對學業(yè)情緒與學習投入的研究主要是基于在線學習環(huán)境和傳統(tǒng)的面對面教學環(huán)境，難以明確在專遞課堂教學環(huán)境中學業(yè)情緒與學習投入的影響關系是否一致。另一方面，現有研究主要集中在學業(yè)情緒與學習投入的關系，忽略了其他相關因素對二者關系的調節(jié)作用，尤其是學習者自身的因素對兩者關系的影響及內在機制的研究還相對不足。因此，本研究從學習者內部因素出發(fā)，以自我效能感為中介變量，以成就動機為調節(jié)變量，構建積極學業(yè)情緒對學習投入的影響關系模型，探究專遞課堂中學生的積極學業(yè)情緒對學習投入的影響機制。基于研究結果并結合專遞課堂實地調研發(fā)現，從學業(yè)情緒的角度提出提升學習投入的建議，以期為專遞課堂提升學生學習質量提供實踐參考。

（一）積極學業(yè)情緒與學習投入的關系

學業(yè)情緒是指學生在學習過程中所體驗到的一系列情緒反應，包括參與課堂學習、日常寫作業(yè)以及參加考試期間的情緒體驗[16]?？刂?價值理論指出，可以從效價和喚醒度兩個維度劃分學業(yè)情緒，學業(yè)情緒效價是指刺激是愉快的還是不愉快的，而學業(yè)情緒喚醒度則描述了刺激可能引起的學業(yè)情緒強度。根據學業(yè)情緒的效價和喚醒度兩個方面，學業(yè)情緒可分為積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒[17]。依據此劃分標準，高興、自豪、希望等情緒被認為是積極高喚醒的學業(yè)情緒；放松、平靜和滿足等情緒則是積極低喚醒的學業(yè)情緒；在消極情緒中，焦慮、生氣、羞愧等情緒被認為是消極高喚醒的學業(yè)情緒，而厭倦、失望、無助等情緒則被認為是消極低喚醒的學業(yè)情緒。學習投入是指學生在參與學習活動、解決學習問題的過程中所付出的努力程度和表現出來的持續(xù)且積極的情緒狀態(tài)，它不僅可以反映學生的學習能力，還具有預測學習質量的作用。目前被學術界廣泛認可的學習投入概念框架是由認知投入、行為投入和情感投入三個維度所構成的[18]。認知投入是學習者在參與學習活動的過程中為解決認知沖突所付出的認知努力。行為投入是描述學習者在學習過程中所表現出來的各種外顯行為，同時也是認知投入和情感投入的外在表現形式[19]。情感投入是學習者在參與學習活動以及完成學習任務的過程中所表現出來的情感反應和情緒變化情況，比如學習興趣、學習態(tài)度以及開心、焦慮等情緒反應。研究表明，專遞課堂對學生的學業(yè)成績、心理狀態(tài)和行為發(fā)展產生了顯著的積極變化[20]，優(yōu)質教學資源的共享及與主講教師的互動交流促進教學點學生體驗到更多的積極情緒。積極學業(yè)情緒有助于認知能力和情感能力的發(fā)展，促使學生更投入學習。因此，本研究擬以積極學業(yè)情緒為切入點，探究積極高喚醒、積極低喚醒情緒分別與學習投入之間的關系，以及其他影響因素對二者關系的影響機制。

已有研究顯示，學生的積極學業(yè)情緒與學習投入之間呈顯著正相關[21]，且積極學業(yè)情緒對于學習投入具有顯著的正向預測作用。積極情緒拓展建構理論指出，積極情緒具有促進學生認知能力發(fā)展和提高學習興趣的作用，并能夠建構持久的個人資源，促進學習投入[22]。積極的學業(yè)情緒對學生進行更深層次的知識探索和認知活動具有顯著影響，同時能培養(yǎng)他們的主動學習態(tài)度，這種情緒對學習投入的提升起到積極的促進作用，進而形成良性循環(huán)[23]。Salanova等人的研究發(fā)現，積極情緒對大學生的學習活動參與有顯著影響[24]。研究發(fā)現，學習者在參與學習活動的過程中體驗到的積極情緒會促進學習者投入更多的時間和精力參與學習活動。Kwon等人的研究發(fā)現，兒童感受到的情緒越積極，其學習投入的得分越高[25]。此外，學業(yè)情緒會影響學習者習得第二語言的學習投入[26]。從社會認知理論的視角來看，高潔的研究發(fā)現積極學業(yè)情緒能夠顯著的正向預測在線學習投入[27]。具體而言，積極高喚醒情緒顯著正向預測學習投入。Pekrun等人提出的控制-價值理論認為，積極高喚醒情緒會激發(fā)學習者采用更深層次的學習策略，進而增加學習者的努力程度和學習投入[28]。而積極低喚醒情緒，如滿足、平靜、放松等能夠顯著正向預測學習投入及其三個維度。Ding等人的研究發(fā)現，積極高喚醒和積極低喚醒情緒能夠正向預測觀看視頻的學習投入，然而只有積極高喚醒能夠顯著正向預測完成任務的學習投入[29]，這表明情緒的喚醒程度對學習投入的影響程度不同。

（二）學業(yè)自我效能感的中介作用

學業(yè)自我效能感是指個體的主觀感知，即對自身能夠有效解決學習問題、完成學習任務以及實現學習目標的自信[30]。研究結果表示，積極高喚醒、積極低喚醒與學生的學業(yè)自我效能感之間呈顯著正相關，且對學業(yè)自我效能感的正向預測作用均顯著。與此同時，學業(yè)自我效能感被發(fā)現能夠有效預測積極學業(yè)情緒。即體驗到更多積極學業(yè)情緒的學生，對學習的自信心越高，其學業(yè)自我效能感也越高。自我效能感高的學生認為自己更有可能成功，敢于面對挑戰(zhàn)，并在實現學習目標時體驗到積極的學業(yè)情緒。此外，有研究發(fā)現學業(yè)自我效能感還與學習投入存在顯著正相關[31]，并且學業(yè)自我效能感在預測學習投入方面具有顯著的正向作用。即學習者具有較高的學業(yè)自我效能感時，其學習投入度也愈高，而低自我效能感的學生則在課堂上表現出更多的冷漠。自我效能感較高的人往往會選擇更具有挑戰(zhàn)性的學習任務，同時在遇到困難時，愿意付出更多的時間和精力去解決問題。然而，過低的自我效能感則不利于學生的學習[32]。

積極的學業(yè)情緒可以通過學業(yè)自我效能感正向預測學習投入。研究發(fā)現，大學生的積極高喚醒、積極低喚醒情緒對學習投入存在顯著的正向預測作用，且學業(yè)自我效能感在二者的關系中起部分中介作用。在線學習中，學生的積極學業(yè)情緒對學習投入的影響作用顯著，且學業(yè)自我效能感在二者的關系中起完全中介作用[33]。即積極學業(yè)情緒可以通過提高個體學習效能感進而影響其在線學習投入。當學生將積極的學術成果歸因于可控的努力時，他們可能對學習活動有更好的控制感，從而產生積極的學業(yè)情緒，如享受和自豪感，進而提高學習投入。Membiela等人的研究發(fā)現，通過提高積極學業(yè)情緒，可以促進學業(yè)自我效能感的提升，進而達到提高科學學習投入的目的[34]。已有研究表明，學業(yè)自我效能感在積極學業(yè)情緒對在線英語學習投入的影響中起部分中介作用[35]。

（三）成就動機的調節(jié)作用

成就動機是激發(fā)學生參與學習活動、完成學習任務，并使學習行為向學習目標靠近的內在動力和心理傾向[36]。成就動機可以被看作是個體的內在心理傾向，既包括追求成功的渴望，也包括避免失敗的心理傾向。追求成功意味著個體努力追求成功，并希望通過成功獲得積極情感的體驗。而避免失敗則是指個體試圖避免失敗，并避免由失敗帶來的消極情緒。先前的研究表明，學業(yè)情緒與成就動機之間存在緊密的關聯[37]。許多學者認為情緒會對學生的成就動機產生影響，積極的情緒會擴寬學生的思維和學習思路，促進學生采用更加靈活高效的學習策略方法，從而提升成就動機。有研究發(fā)現，成就動機可以正向預測積極情緒[38]。具體而言，追求成功動機較高的學生往往表現出更多的積極情緒。研究結果顯示，追求成功動機與積極學業(yè)情緒之間呈顯著正相關，且追求成功動機能夠顯著正向預測積極學業(yè)情緒。同時，避免失敗動機與積極學業(yè)情緒之間存在顯著負相關關系。此外，避免失敗動機能夠顯著負向預測積極學業(yè)情緒。有研究顯示，成就動機對學生的學習投入產生重要影響。Alamer和Lee等人結合英語學習過程構建了學習動機過程模型，結果發(fā)現學生的成就動機能夠顯著正向影響學習投入[39]。Park等基于網絡學習環(huán)境的研究發(fā)現，學生的成就動機越高，學生參與學習任務的意愿隨之增強[40]。具體而言，追求成功動機能夠正向預測學生的認知投入、行為投入和情感投入，而避免失敗動機對學習投入具有負向預測作用。

控制價值理論認為，學業(yè)情緒可以通過不同的認知和成就動機機制來影響學習投入和學習表現[41]。研究表明，成就動機、學習策略等都可以作為中介因素調節(jié)學業(yè)情緒對學習投入的影響[42]。有研究發(fā)現，學生的情緒會影響自我調節(jié)學習和成就動機，進而影響學習投入，且積極的學業(yè)情緒只在成就動機和自我調節(jié)學習的作用下對學習投入具有促進作用[43]。同時，積極高喚醒情緒可以提高學生的成就動機和靈活性，并將他們的注意力引導到學業(yè)任務上，從而提高他們的學習投入。研究表明，積極的學業(yè)情緒能夠促進學習者認知活動的開展，且積極低喚醒情緒狀態(tài)對學習者的注意、記憶、推理、判斷等認知活動的促進作用最好[44]。在線學習環(huán)境下學生的自主學習動機可以促進積極情緒的產生，從而提高學生的學習投入。具體而言，追求成功動機能夠顯著正向調節(jié)積極學業(yè)情緒對學習投入的影響，避免失敗動機能夠顯著負向調節(jié)積極學業(yè)情緒對學業(yè)成績的影響。

（四）研究假設

本研究以專遞課堂的學生為研究對象，探究積極學業(yè)情緒、學業(yè)自我效能感、成就動機和學習投入之間的關系。將學業(yè)自我效能感作為中介變量、成就動機作為調節(jié)變量構建了一個有調節(jié)的中介效應模型，如圖1所示。并提出三個研究假設：

1.學業(yè)情緒能夠顯著預測學習投入

H1a：在專遞課堂中，積極高喚醒情緒對學習投入有正向影響；

H1b：在專遞課堂中，積極低喚醒情緒對學習投入有正向影響；

2.學業(yè)自我效能感在學業(yè)情緒與學習投入關系中的中介作用

H2a：在專遞課堂中，學業(yè)自我效能感在積極高喚醒對學習投入的影響中起到中介作用；

H2b：在專遞課堂中，學業(yè)自我效能感在積極低喚醒對學習投入的影響中起到中介作用；

3.成就動機在學業(yè)情緒與學習投入關系中的調節(jié)作用

H3a：在專遞課堂中，追求成功在積極學業(yè)情緒與學習投入的中介模型中起到調節(jié)作用；

H3b：在專遞課堂中，避免失敗在積極學業(yè)情緒與學習投入的中介模型中起到調節(jié)作用。

（一）研究情境與對象

本研究以湖北省咸寧市的專遞課堂為研究情境，專遞課堂主要由兩部分構成，一部分是主講教師端，主講教師在專門的“專遞課堂”教室中面對信息化教學終端為農村薄弱教學點的學生上課；另一部分是教學點學生端，鄉(xiāng)村教學點輔助教師主要配合主講教師組織課堂教學、維持課堂紀律，指導教學點學生以幫助學生更好地理解學習內容[45]。本研究依據便利抽樣方法，在征得老師和家長的同意后，依據學生自愿參與的原則，選取214名專遞課堂中鄉(xiāng)村教學點的學生作為研究對象。為確保研究樣本的一般性和代表性，本研究選取了不同區(qū)域（如咸安區(qū)，崇陽縣）的研究對象進行問卷調查，學生年級分布從一年級到六年級，其中男生104人，占比48.6%，女生 110人，占比51.4%，有57人是留守兒童，占比26.6%，父母學歷背景半數以上均是初中及以下學歷。

（二）研究工具

學業(yè)情緒問卷采用Pekrun等人編制的《成就情緒問卷》（AEQ）[46]和董妍、俞國良編制的《青少年學業(yè)情緒問卷》[47]，在此基礎上結合專遞課堂中教學點學生的認知特點和心理發(fā)展特征進行修訂。修訂后的學業(yè)情緒問卷共包括5個題項，涵蓋了積極高喚醒（PHA）、積極低喚醒（PLA）兩個維度，所有題目均采用五點李克特量表形式（1=完全不符合，5=完全符合）。各題項的因素負荷量分別為0.810、0.611、0.805、0.728、0.747，量表的信度系數（Cronbach’α）為0.850。

學習投入（LE）量表參考Fredricks等人設計的學習投入量表，結合專遞課堂教學點學生的認知特點進行修訂。包括認知投入（CE）、行為投入（BE）和情感投入（EE）三個維度。認知投入評估學生對學習任務的思考、信息處理和自主學習[48]，包括4個題項。行為投入評估學生對課堂學習規(guī)范的遵守程度及與學習環(huán)境的交互過程[49]，包括4個題項。情感投入評估學生對學校的認同感和歸屬感以及與同齡人的積極關系，包括3個題項，所有題目均采用五點李克特量表形式。各題項的因素負荷量分別為0.745、0.767、0.694、0.680、0.882、0.787、0.767、0.799、0.718、0.721、0.716，量表的信度系數（Cronbach’α）為0.877。

學業(yè)自我效能（SE）量表基于Pintrich和DeGroot于1990年設計的測量學業(yè)自我效能的問卷，結合專遞課堂教學點學生的認知特點進行修訂。修訂后的量表由學習能力和學習行為兩個維度的自我效能感所構成，包括5個題項，所有題項均采用五點李克特量表進行測量。各題項的因素負荷量分別為0.775、0.872、0.944、0.831、0.851，量表的信度系數（Cronbach’α）為0.733。

成就動機（AM）量表采用了1970年由挪威心理學家Gjesme和Rnygard編制的測量問卷，結合專遞課堂教學點學生的認知特點進行修訂。成就動機量表共包括6個題項，主要涵蓋了追求成功（ZC）和避免失?。˙S）這兩個維度，均采用五點李克特量表測量。各題項的因素負荷量分別為0.975、0.647、0.616、0.616、0.859、0.832，量表的信度系數（Cronbach’α）為0.712。

（三）數據處理

本研究總共回收236份調查問卷，其中剔除未完整填寫以及全選同一選項等無效問卷后，獲得有效問卷214份，問卷的有效率是90.68%。針對問卷數據的采集，在征得學校和家長同意的前提下，由研究者將紙質問卷發(fā)放至學生并對填寫要求進行了說明。由于涉及到低年級的學生，為幫助學生更好地理解問卷，研究團隊設計并制作了問卷填寫指導視頻，依次為學生閱讀題目并進行解釋說明。針對回收的問卷，本研究主要采用SPSS 23.0、PROCESS插件進行共同方法偏差檢驗、描述性統(tǒng)計、相關分析、中介效應分析和調節(jié)效應分析。在數據清洗完成之后，對數據進行正態(tài)性檢驗，符合正態(tài)分布之后，對數據進行人口學變量上的描述統(tǒng)計分析，探究樣本的分布特征；相關分析檢驗學業(yè)情緒、學習投入、學業(yè)自我效能感和成就動機之間是否存在相關關系；本研究使用了5000次重復抽樣的方法，并將置信水平設定為95%，選擇模型4（中介模型）進行中介效應檢驗；采用模型 5（有調節(jié)的中介模型）進行有調節(jié)的中介效應檢驗，將成就動機進行高低分組，探究不同程度的成就動機是否會對學業(yè)情緒和學習投入之間的關系起調節(jié)作用。采用Harman單因素檢驗方法進行共同方法偏差檢驗。特征值大于1的因子共10個， 第一因子的變異解釋率為22.59%，小于40%的臨界標準，因此本研究的數據不存在明顯的共同方法偏差問題。

（一）主要變量的描述性統(tǒng)計和相關分析

從描述性統(tǒng)計分析結果來看，積極高喚醒、積極低喚醒的均值分別為是3.95、4.13，表明專遞課堂中教學點學生體驗到的積極情緒處于中等水平，高喚醒情緒低于低喚醒情緒。認知投入、行為投入、情感投入的均值分別為是3.82、3.93、4.04，學習投入的均值為3.92，說明專遞課堂中教學點學生的學習投入度處于中等水平。學業(yè)自我效能感的均值是3.72，成就動機的均值是3.66，表明專遞課堂中教學點學生的學業(yè)自我效能感和成就動機處于中等水平。從相關分析結果來看，積極高喚醒、積極低喚醒、學習投入、學業(yè)自我效能感和成就動機呈兩兩顯著正相關。

（二）學業(yè)自我效能感的中介效應檢驗

從表2中可以看出，積極高喚醒對學習投入的預測作用顯著（β=0.373，p<0.001）。將學業(yè)自我效能感放入回歸方程，結果表明，其預測作用仍然顯著（β=0.182，p<0.001），積極高喚醒正向預測學業(yè)自我效能感（β=0.343，p<0.001），學業(yè)自我效能感正向預測學習投入（β=0.557，p<0.001），從表3中可以看出，中介效應ab = 0.191，Boot SE = 0.041，95%的置信區(qū)間為[0.113，0.272]，即學業(yè)自我效能感的中介效應顯著，表明學業(yè)自我效能感在積極高喚醒對學習投入的關系中起部分中介作用。積極低喚醒能夠顯著正向預測學習投入（β=0.346，p<0.001）。將學業(yè)自我效能感納入回歸方程后，其預測作用仍然顯著（β=0.160，p<0.001），積極低喚醒正向預測學業(yè)自我效能感（β=0.330，p<0.001），學業(yè)自我效能感正向預測學習投入（β=0.565，p<0.001），中介效應ab = 0.186，Boot SE = 0.036，95%的置信區(qū)間為[0.118，0.260]，即中介效應顯著，結果表明學業(yè)自我效能感在積極低喚醒對學習投入的關系中起部分中介作用。

（三）成就動機調節(jié)下的學業(yè)自我效能感的中介效應檢驗

結果表明（如下頁表4、表5所示），積極高喚醒與追求成功的交互項對學習投入的預測作用不顯著（B=0.003，SE=0.031，t=0.094，p>0.05），表明追求成功不能在積極高喚醒對學習投入影響中起調節(jié)作用。積極高喚醒與避免失敗的交互項對學習投入的預測作用顯著（B=-0.097，SE=0.033，t=-2.988，p<0.05），表明避免失敗能在積極高喚醒對學習投入影響中起調節(jié)作用。

為探索積極高喚醒和避免失敗間的交互效應，本研究進行了簡單斜率檢驗，將避免失敗按照平均值加減一個標準差分為高避免失敗組和低避免失敗組（如表6所示），繪制交互效應圖，如圖2所示，圖中直線斜率反映了積極高喚醒對于學習投入的影響大小。簡單斜率檢驗表明，對于避免失敗低分組來說，隨著積極高喚醒情緒得分增加，學生的學習投入表現出顯著上升的趨勢；對于避免失敗高分組來說，隨著積極高喚醒得分增加，學生的學習投入表現出緩慢上升的趨勢，斜率明顯低于避免失敗低分組，表明避免失敗低分組中積極高喚醒對學習投入的影響更高。

結果表明（如表7、表8所示），積極低喚醒與追求成功的交互項對學習投入的預測作用不顯著（B=0.053，SE=0.032，t=1.685，p>0.05），表明追求成功不能在積極低喚醒對學習投入影響中起調節(jié)作用。積極低喚醒與避免失敗的交互項對學習投入的預測作用顯著（B=-0.072，SE=0.034，t=-2.138，p<0.05），表明避免失敗能在積極低喚醒對學習投入影響中起調節(jié)作用。

本研究采用簡單斜率檢驗進一步探究積極低喚醒和避免失敗交互效應，將避免失敗按照平均值加減一個標準差分為高避免失敗組和低避免失敗組（如表9所示），繪制交互效應圖，如下頁圖3所示，圖中直線斜率反映了積極低喚醒對于學習投入的影響大小。簡單斜率檢驗表明，對于避免失敗低分組來說，隨著積極低喚醒情緒得分增加，學生的學習投入表現出顯著上升的趨勢；對于避免失敗高分組來說，隨著積極低喚醒得分增加，學生的學習投入表現出緩慢上升的趨勢，斜率明顯低于避免失敗低分組，表明避免失敗低分組中積極低喚醒對學習投入的影響更高。

（一）積極學業(yè)情緒對學習投入有顯著的正向預測作用

本研究結果表明，積極學業(yè)情緒對學習投入存在顯著的正向預測作用。具體表現為，積極高喚醒對學習投入有顯著的正向預測作用，積極低喚醒對學習投入存在顯著的正向預測作用。基于Fredrickson提出的積極情緒的拓展建構理論，積極學業(yè)情緒被認為能夠擴展個體的認知能力，構建持久的個人資源[50]。積極高喚醒和積極低喚醒能夠讓學生輕松愉快地學習，從而促進學習投入的提升。積極的學業(yè)情緒被認為可以促使學生積極尋求學習資源和學習機會，從而激發(fā)學生更加努力地投入學習。積極的情緒能夠提高學生的注意力和專注度，不僅拓寬了學生的注意、認知、記憶等范圍，還有利于學生獲取和處理加工各種學習資源，采用更優(yōu)的學習方法和學習策略進行學習。

（二）積極學業(yè)情緒通過學業(yè)自我效能感的中介作用預測學習投入

本研究發(fā)現，積極高喚醒和積極低喚醒都能通過學業(yè)自我效能感對學習投入產生影響，部分中介作用。控制-價值理論認為，學習任務的可控程度會對學業(yè)情緒產生影響，同時學業(yè)情緒也會影響學生對學習任務可控程度的評估[51]。積極高喚醒和積極低喚醒情緒會給學生帶來成就感和滿足感，進而促使學生迎接新的挑戰(zhàn)和困難，從而獲得更高的自我效能感，而高自我效能感又會促使學生投入更多的時間和精力去解決面臨的困難和挑戰(zhàn)[52]。積極高喚醒和積極低喚醒情緒讓學生認為完成該任務的可控程度較高，即具有較高的自我效能感和自信心，從而更加專注于達成學習目標。

（三）成就動機顯著調節(jié)學業(yè)情緒與學習投入的關系

從調節(jié)效應檢驗中發(fā)現，追求成功不能顯著調節(jié)積極高喚醒、積極低喚醒與學習投入的關系，避免失敗的調節(jié)效應顯著?？赡艿脑蛴凶非蟪晒訖C較高的學生可能會承受更大的壓力，避免失敗動機較高的學生則不會有太大壓力，從而使學生感受到較多的積極情緒，同時避免失敗動機還可以增強學生的自信心，從而促進學習投入。研究發(fā)現，高成就動機組的學習投入普遍高于低成就動機組，且調節(jié)效應在低成就動機組的表現更加明顯。可能的原因是因為低成就動機的學生對學習的認知和理解不夠深刻，對學習的意義和價值產生懷疑，從而導致學生學習投入的程度較低。一方面，高成就動機組的學生，更傾向于相信自己的能力，情緒狀態(tài)相對穩(wěn)定，不易受到外界因素的干擾，從而對學業(yè)情緒和學習投入的關系調節(jié)作用較低。另一方面，低成就動機的學生會降低自己的自信心和自我效能感，傾向于選擇難度較低、更容易完成的任務，如果遇到難度較高的任務，即使沒有解決，內心也會歸因于任務太難，對自己進行心理安慰，從而不會導致學習投入的降低。

（一）激發(fā)積極學業(yè)情緒，促進學習投入

本研究發(fā)現學生的積極學業(yè)情緒對學習投入具有顯著的預測作用。具體來說，積極高喚醒和積極低喚醒情緒對學習投入的預測作用是顯著正向的。積極的學業(yè)情緒可以增加學生的注意、對信息的加工處理和記憶能力，從而提升學習投入。因此，主講教師應該重視教學點學生端的學業(yè)情緒，及時關注學生的情緒體驗。教師可以通過以下幾個方面提升學生的學業(yè)情緒。（1）了解學生需求：與學生進行交流并進行課堂觀察，進而了解其學習興趣、學習瓶頸、情感狀態(tài)等，并因地制宜采取相應措施。（2）創(chuàng)設積極樂觀的氛圍：教師應樹立積極樂觀的心態(tài)和言行，鼓勵學生勇于面對挑戰(zhàn)，加強學生自信心和自主性，既讓學生感受到“我可以”，也能在學習上最大限度地提高學習效果。在訪談過程中，多數學生表示教師對學生的表揚與稱贊能夠讓其感受到教師的鼓勵和關愛，在全班面前表揚自己讓自己有成就感和自信心。（3）嘗試采用多種教學模式：例如游戲化教學、案例式教學或翻轉課堂等。課前教學點教師支持學生的自主學習，課中主講教師將一部分學習自主權交于學生，鼓勵學生扮演“小教師”角色，課后主講教師同教學點教師共同反思課堂學習問題，從而以多元化的方式提升學生的學習動機，增強其學業(yè)情緒。（4）培養(yǎng)合理的學習策略：教師可以通過制定學科里程碑目標、授課后的學習日志撰寫等形式培養(yǎng)學生制定合理的學習策略。

（二）提供認知反應調節(jié)策略，提升學業(yè)自我效能感

本研究發(fā)現學業(yè)自我效能感在高低組積極學業(yè)情緒對學習投入的正向影響中起中介作用。不言而喻，自我效能感強的學生能夠在面臨挑戰(zhàn)時保持更強的承諾目標和專注力。此外，學生在此過程中可能會采用認知反應調節(jié)策略，從而在具有挑戰(zhàn)性的學習情境中喚起更多的積極情緒與更少的消極情緒。教師可以通過為學生提供認知反應調節(jié)策略來提升學生的能力感、控制感以及努力感以此對學生的自我效能產生積極影響。具體體現為：（1）多維思維以提升其能力感。實地調研中發(fā)現，有學生提到主講老師的聲音小，導致學生無法接收、理解學習內容，進而產生焦慮、沮喪、失望等情緒。一方面，這需要教師幫助學生從多個角度思考以及處理問題，深入揭示知識和信息的細節(jié)和潛在聯系，實現更好的認知，另一方面，教師可以使用寫作練習、游戲或其他方法來刺激大腦中有益的興奮劑（如多巴胺）的釋放，從而幫助其合理宣泄和調整消極情緒。（2）信息重組以提升其控制感。教學點的學生大部分基礎較弱，教師可以教學生如何將信息重新建構，促進學生掌握關鍵概念。此外，主講教師應該多走進教學點課堂，加強和教學點學生的線下互動，才能更深入地了解教學點學生的真實學習水平，進而針對教學點學生進行教學設計。（3）自我定位以提升其努力感。教學點輔助教師應該積極配合主講教師，幫助教學點學生明確學習任務，制定合理的學習目標，培養(yǎng)學生完成學習計劃的意識以及投入學習時間和精力的決心進而提升學生努力感。

（三）建立內外聯動的學習激勵機制，激發(fā)學生的成就動機

研究結果發(fā)現，成就動機在積極學業(yè)情緒和學習投入的關系中起調節(jié)作用。因此主講教師要關注學生的成就動機，尤其是低避免失敗動機的學生。學生缺乏學習目標、學習任務缺乏挑戰(zhàn)性、沒有獲得支持、成就預期不足均會造成低成就動機。如果說自我效能是“相信自己能夠成功”的信仰，成就動機則更多的是“想要成功”的力量。教師除了可以提供外在的支持，更多的是需要激發(fā)屏幕另一端學生學習的內在驅動力。因此教師需要建立內外聯動的學習激勵機制，包括設立目標、提供挑戰(zhàn)、提供反饋、強調意義以及贊揚成就等要素，具體要素的操作含義如下：（1）設立目標：幫助學生明確自己的學習目標，規(guī)劃學習路線，設定長遠的學習愿景。（2）提供挑戰(zhàn)：設計符合最近發(fā)展區(qū)的學習任務（包含腳手架），為學生提供挑戰(zhàn)性的機遇，鼓勵學生自己思考和探索問題，主動尋找問題解決的方法，培養(yǎng)學生的求知欲和創(chuàng)新能力。（3）提供反饋：定期給學生進行評估和反饋，評價學生的學習進展，讓學生了解自己的進步和不足之處。（4）強調意義：講解學習內容的重要性，讓學生明白將來應用該學科的前景以及學習對自己的價值，提升學生對學習的興趣。（5）贊揚成就：及時表揚學生的成就和努力，讓學生對自己的努力有所體會以形成正反饋，同時也讓其更多地感受到來自同伴與教師的關懷。

參考文獻：

[1] 教技函[2012]4號.中華人民共和國教育部.教育部關于開展教育信息化試點工作的通知[Z].

[2] 中華人民共和國教育部.中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現代化 2035》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/ t20190223_370857.html，2019-02-23.

[3] 趙冬冬，曾杰.“互聯網+”視域下跨區(qū)域教學共同體建設研究——兼議“三個課堂”應用[J].中國電化教育，2021，（2）：97-104.

[4] 王繼新，陳文竹.信息化助力農村教學點學生發(fā)展的觀測與評價——以咸安教學實驗區(qū)為例[J].中國電化教育，2018，（3）：31-40.

[5] Kim D，Jung E，et al.Exploring the Structural Relationships Between Course Design Factors，Learner Commitment，Self-Directed Learning，and Intentions for Further Learning in a Self-Paced MOOC [J].Computers & Education，2021，166（6）：104171.

[6] 胡小勇，徐歡云等.學習者信息素養(yǎng)、在線學習投入及學習績效關系的實證研究[J].中國電化教育，2020，（3）：77-84.

[7] 齊媛.網絡學習環(huán)境對小學生學習投入的影響研究——以教客平臺為例[J].中國特殊教育，2019，（12）：83-88.

[8] 譚麗蘋，李晴等.師生關系對留守兒童學習投入的影響：有調節(jié)的中介模型[J].心理與行為研究，2022，20（6）：782-789.

[9] 萬昆，饒愛京等.哪些因素影響了學習者的在線學習投入？——兼論智能時代在線學習的發(fā)展[J].教育學術月刊，2021，347（6）：97-104.

[10] 王云，李志霞等.在線討論中動態(tài)學習情緒和認知行為序列的關系研究[J].電化教育研究，2020，41（6）：60-67.

[11][27][33] 高潔.在線學業(yè)情緒對學習投入的影響——社會認知理論的視角[J].開放教育研究，2016，22（2）：89-95.

[12] Albert Bandura.Self-Efficacy in Changing So-cieties [M]. Cambridge：Cambridge University Press，1995.

[13][32][44] 俞國良，董妍.學業(yè)情緒研究及其對學生發(fā)展的意義[J].教育研究，2005，（10）：39-43.

[14] 郎悅茹，龔少英等.網絡學習中師生交互與大學生學習投入的關系：自主動機與學業(yè)情緒的序列中介作用[J].心理發(fā)展與教育，2022，38（4）：530-537.

[15][37] Pekrun R，Goetz T，et al.Academic emotions in students’ selfregulated learning and achievement：A program of qualitative and quantitative research [J].Educational psychologist，2002，37（2）：91-105.

[16][47] 董妍，俞國良.青少年學業(yè)情緒問卷的編制及應用[J].心理學報，2007，（5）：852-860.

[17] Pekrun R.Emotion and achievement during adolescence [J].Child Development Perspectives，2017，11（3）：215-221.

[18] Fredricks J A，Blumenfeld P C，et al.School engagement：Potential of the concept，state of the evidence [J].Review of educational research，2004，74（1）：59-109.

[19] 馬婧，姜萌等.虛擬現實環(huán)境中基于多維傳感系統(tǒng)的學習投入綜合模型研究[J].電化教育研究，2023，44（2）：107-113.

[20] 張偉平，陳夢婷等.專遞課堂中師生互動對課堂學習效果的影響——以崇陽縣小學美術專遞課堂為例[J].電化教育研究，2020，41（8）：90-96.

[21][23] 林杰，劉衍玲等.大學生學業(yè)情緒與學習投入的關系：學業(yè)自我效能感的中介作用[J].中國特殊教育，2020，（4）：89-96.

[22] Roorda D L，Jak S，et al.Affective Teacher-Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement：A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement [J].School Psychology Review，2017，46（3）：239-261.

[24] Salanova M，Llorens S，et al.“Yes，I Can，I Feel Good， and I Just Do It！” On Gain Cycles and Spirals of Efficacy Beliefs，Affect，and Engagement [J]. Applied Psychology，2011，60（2）：255-285.

[25] Kwon K，Hanrahan A R，et al.Emotional Expressivity and Emotion Regulation：Relation to Academic Functioning Among Elementary School Children [J].School Psychology Quarterly the Official Journal of the Division of School Psychology American Psychological Association，2016，32（1）：75-88.

[26] Wang H，Wang Y，et al.Unpacking the relationships between emotions and achievement of EFL learners in China：Engagement as a mediator [J]. Frontiers in Psychology，2023，14：1098916.

[28] Pekrun R.The control-value theory of achievement emotions： Assumptions，corollaries， and implications for educational research and practice [J].Educational psychology review，2006，18：315-341.

[29] YT Ding.Emotions，Engagement，and Self-Perceived Achievement in a Small Private Online Course [J].Journal of Computer Assisted Learning，2020，36（4）：449-457.

[30] Bandura A.Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning [J].Educational psychologist，1993，28（2）：117-148.

[31] Brian M.Galla，Jeffrey J.Wood，et al.A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful engagement and academic self-efficacy on academic performance [J]. Journal of School Psychology，2014，52（3）：295-308.

[34] Membiela P，Acosta K，et al.Motivation to learn science， emotions in science classes，and engagement towards science studies in Chilean and Spanish compulsory secondary education students [J].Science Education，2023，107（4）：939-963.

[35] 賈海.在線自我效能感在外語愉悅與在線英語學習投入中的中介作用研究[J].海外英語，2023，（2）：58-60.

[36] 林崇德，楊治良等.心理學大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003.

[38] Pomerantz E M，Qin L.Reciprocal pathways between autonomous motivation and affect：A longitudinal investigation of American and Chinese early adolescents [J].Journal of research on adolescence，2014，24（4）：646-653.

[39] Alamer A，Lee J.A motivational process model explaining L2 Saudi students’ achievement of English [J].System，2019，87：102133.

[40] Park S，Yun H.The influence of motivational regulation strategies on online students’ behavioral，emotional，and cognitive engagement [J]. American Journal of Distance Education，2018，32（1）：43-56.

[41] Pekrun，R.，& Perry，R.P.Control-Value Theory of achievement emotions [M].London： Routledge.2014，130-151.

[42] Putwain D W，Sander P，et al.Using the 2×2 framework of achievement goals to predict achievement emotions and academic performance [J].Learning and Individual Differences，2013，25：80-84.

[43] Mega C，Ronconi L，et al.What makes a good student How emotions，selfregulated learning，and motivation contribute to academic achievement [J]. Journal of educational psychology，2014，106（1）：121-131.

[45] 雷勵華，左明章.面向農村教學點的同步互動混合課堂教學模式研究[J].電化教育研究，2015，36（11）：38-43.

[46] Pekrun R，Goetz T，et al.Measuring emotions in students’learning and performance：The Achievement Emotions Questionnaire（AEQ） [J]. Contemporary educational psychology，2011，36（1）：36-48.

[48] Pintrich P R，Smith D A F，et al.Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire （MSLQ） [J].Educational and psychological measurement，1993，53（3）：801-813.

[49] 武法提，張琪.學習行為投入：定義、分析框架與理論模型[J].中國電化教育，2018，372（1）：35-41.

[50] Fredrickson B L.The role of positive emotions in positive psychology：The broaden-and-build theory of positive emotions [J]. American psychologist，2001，56（3）：218-226.

[51] Pekrun R，Stephens E J.Achievement emotions： A control‐value approach [J]. Social and Personality Psychology Compass，2010，4（4）：238-255.

[52] 蔡林，賈緒計.學業(yè)自我效能感與在線學習投入的關系：學習動機和心流體驗的鏈式中介作用[J].心理與行為研究，2020，18（6）：805-811.

作者簡介：

左燦：在讀博士，研究方向為數字化學習理論與實踐。

齊夢夢：在讀碩士，研究方向為數字化學習理論與實踐。

高田田：在讀碩士，研究方向為數字化學習理論與實踐、自我調節(jié)學習、創(chuàng)客教育。

馬永欣：在讀碩士，研究方向為數字化學習理論與實踐。

鄒文濤：在讀碩士，研究方向為數字化學習理論與實踐。

王繼新：教授，博士生導師，研究方向為數字化學習理論與實踐。

劉博文：講師，博士，碩士生導師，研究方向為學習分析、自我導向學習。

The Influence of Positive Academic Emotions on Learning Engagement of Rural Students in Delivery Class

Zuo Can， Qi Mengmeng， Gao Tiantian， Ma Yongxin， Zou Wentao， Wang Jixin， Liu Bowen

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： The implementation of special Delivery Class has fundamentally alleviated the problem of “incomplete， inadequate and deficient” national curriculum in rural small-schools. Due to the separation of teachers and students in the classroom， students in rural small-schools are lack of the depth of engagement and quality of learning. As an internal factor that influences students’ learning engagement， especially positive emotions play an important role in students’ cognitive processes. In order to explore the mechanism of students’ positive academic emotions on learning engagement in Delivery Class， this study conducted a questionnaire survey on 214 students from 11 rural small-schools in Xianning City， Hubei Province. The results showed that： （1） positive high arousal and positive low arousal both positively predicted learning engagement； （2） academic self-efficacy partially mediated the relationship between positive high arousal and learning engagement， and partially mediated the relationship between positive low arousal and learning engagement； （3） the motivation of seeking success did not significantly moderate the mediating effect， but the motivation of avoiding failure did. Finally，based on the research results， suggestions are put forward to improve learning engagement from the perspective of academic emotion， which can provide practical reference for the improvement of learning quality of students in Delivery Class.

Keywords： Delivery Class； positive academic emotions； learning engagement； academic self-efficacy； achievement motivation

收稿日期：2023年5月12日

責任編輯：趙云建