季勇

【關(guān)鍵詞】文化自信；初中語文教材；文本解讀；實(shí)施要義

“文化自信是立德樹人的根本宗旨在語文課程中的最高體現(xiàn)”［1］?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）明確了將“文化自信”作為語文核心素養(yǎng)的價(jià)值引領(lǐng)和語文課程的價(jià)值旨?xì)w，以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化”為課程內(nèi)容主題。教材文本是課程的主要載體，集中體現(xiàn)課程價(jià)值取向和內(nèi)容主題。新課標(biāo)理念下的教材文本解讀需要從文化維度理解內(nèi)容主題，在文化自信主題下考量價(jià)值取向，進(jìn)而對中華文化有深刻的認(rèn)識和充分的自信。本文以統(tǒng)編初中語文教材為例，粗略闡述文化自信觀照下的教材文本解讀實(shí)施要義。

一、邏輯關(guān)系：文化與文本相互構(gòu)建的“共生鏈”

文本被選入教材后，就被納入了課程體系，解讀角度和邊界必須在語文課程的框架內(nèi)，指向文化自信的價(jià)值旨?xì)w。教材文本解讀又是文化自信的認(rèn)知基礎(chǔ)和達(dá)到的手段，只有深入解讀教材文本中的文化內(nèi)涵，才能更好地理解和表達(dá)文化自信。文化自信和教材文本解讀在相互建構(gòu)中同生共長。

1. 文化自信的界定對教材文本解讀具有引領(lǐng)性和規(guī)定性

文化自信對教材文本解讀的引領(lǐng)性和規(guī)定性包括兩個(gè)層面，一是在解讀角度上，要從文化維度理解內(nèi)容主題；二是在解讀邊界上，要從文化自信主題考量價(jià)值取向。例如，八年級上冊第四單元課文《背影》是中國散文史上的名篇，對其主題的解讀，從文章寫成起至今八十余載仍眾說紛紜。比較有代表性的觀點(diǎn)有父愛主題、懺悔意識、生命與死亡意識、社會倫理主題等?；谖幕孕艑滩奈谋窘庾x的引領(lǐng)性和規(guī)定性，理解朱自清與父親之間的矛盾沖突，“若只拘泥于欣賞真摯感人的父子之情，則眼光就未免太短淺了”［2］。同時(shí)需要注意的是，懺悔意識、生命與死亡意識、社會倫理主題等角度的解讀，則是對其課程價(jià)值的誤讀與曲解。筆者認(rèn)為，朱自清父子矛盾代表的是新舊文化之間的對立。朱自清在北大時(shí)接受了新文化倡導(dǎo)的獨(dú)立與自由精神。父親包辦朱自清的婚姻，偷領(lǐng)他的工資，無端辱罵兒媳，處處滲透著舊文化的專制思想。新文化運(yùn)動(dòng)中，胡適等人一味強(qiáng)調(diào)與傳統(tǒng)文化決裂，卻并沒有考慮到全盤西化對中國傳統(tǒng)文化造成的沖擊和負(fù)面影響。作者對父親的懺悔、與父親的和解則是表達(dá)了對此所作的現(xiàn)實(shí)反思，“對本民族文化的建設(shè)離不開本民族的文化土壤，新文化的建設(shè)需要批判，但更離不開繼承”［3］。

2. 教材文本解讀對文化自信的形成具有支持性和增強(qiáng)性

教材文本是構(gòu)筑文化自信大廈的基石，語文課程培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，主要通過教材文本解讀來實(shí)現(xiàn)。只有深入解讀教材文本，才能更好地理解文化內(nèi)涵，樹立對中華文化的強(qiáng)烈信心。義教新課標(biāo)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題內(nèi)涵概述為“核心思想理念”“中華人文精神”“中華傳統(tǒng)美德”三個(gè)方面，其中中華傳統(tǒng)美德包括“自強(qiáng)不息、敬業(yè)樂群、扶危濟(jì)困、見義勇為、孝老愛親”等元素。例如，九年級下冊第三單元圍繞“選擇和堅(jiān)守”這一人文主題選編了三篇古代散文，都內(nèi)含著中華傳統(tǒng)美德中的人格精神?！遏~我所欲也》中體現(xiàn)出“舍生取義”的思想、《唐雎不辱使命》中涵蓋著“不畏強(qiáng)暴、英勇抗?fàn)帯钡木?、《送東陽馬生序》表現(xiàn)出“淡泊物欲”的追求。這些人格精神是對中華傳統(tǒng)美德的形象表達(dá)和事實(shí)支撐，更是對義教新課標(biāo)所闡述的中華傳統(tǒng)美德內(nèi)涵元素的豐富和發(fā)展，具有闡發(fā)性和增值性。

二、實(shí)施要義：文化自信力驅(qū)動(dòng)下文本解讀的“完形操作”

教材文本解讀要在文化自信主題前提下，基于上位系統(tǒng)的靶向定位和“文本、作者、讀者”多向交互，全面深刻地理解文本文化意蘊(yùn)。

1. 文化主題的有機(jī)對接：指向文化的理解認(rèn)同

不同于專業(yè)評論者的文學(xué)批評或者普通讀者的消遣性解讀，義教新課標(biāo)賦予教材文本解讀內(nèi)在的規(guī)定性，即要從文化維度解讀，指向文化的理解認(rèn)同。這就意味著教材文本解讀要將文化自信作為前置主題，為后續(xù)縱深化地理解指引方向。一是要明確文本主題類屬，是屬于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化，還是外國優(yōu)秀文化作品。二是要明確文本文化主題內(nèi)涵，即深入解析教材單元導(dǎo)語中的人文主題表述，理解編者組元的主題和意圖。例如，八年級下冊第三單元選取了《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《〈詩經(jīng)〉二首》等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題類作品。單元導(dǎo)語要求“了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染”，表達(dá)出編者組元意在通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“養(yǎng)性怡情”的核心價(jià)值訴求。由此，可引導(dǎo)學(xué)生從《桃花源記》理解古人“求大同”的社會理想和社會觀念，從《小石潭記》汲取古人“物我合一”的生活情趣，從《核舟記》學(xué)習(xí)古人的工匠精神和手藝智慧，從《〈詩經(jīng)〉二首》領(lǐng)會古人真摯的情感追求，并內(nèi)化為文化認(rèn)同與價(jià)值取向，培養(yǎng)具有深厚傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)的時(shí)代新人。

2. 文化譜系的組織關(guān)聯(lián)：上位系統(tǒng)的靶向定位

美籍奧地利學(xué)者貝塔朗菲主張：“把每個(gè)具體的系統(tǒng)放在更大的系統(tǒng)之內(nèi)來考察，并強(qiáng)調(diào)通過系統(tǒng)與系統(tǒng)之間的內(nèi)外上下、橫縱前后的聯(lián)系和演變來進(jìn)行全面、立體、完整的考察?！保?］文化自信視域下的教材文本解讀一方面需要對文本內(nèi)部組織進(jìn)行解構(gòu)，明確文本主題類屬和內(nèi)涵，以此作為解讀的“突破口”；另一方面，需要從文本組織外部進(jìn)行考察，在文本主題的上位系統(tǒng)，也就是在文化譜系中尋蹤覓跡，進(jìn)行組織關(guān)聯(lián)。如社會主義先進(jìn)文化主題類文本集中體現(xiàn)全國各族人民在新的歷史條件下的精神追求，“突出愛黨、愛國、愛社會主義相統(tǒng)一”。通過梳理統(tǒng)編初中語文教材滲透社會主義先進(jìn)文化的文本組元和主題，可整合出以下四種類型主題：一是以《太空一日》《一著驚海天——目擊我國航母艦載戰(zhàn)斗機(jī)首架次成功著艦》為代表，主題側(cè)重展現(xiàn)重大成就，彰顯道路自信；二是以《回延安》《祖國啊，我親愛的祖國》為代表，主題側(cè)重歌頌幸福生活，抒發(fā)愛國情感；三是以《誰是最可愛的人》《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀(jì)念碑》為代表，主題側(cè)重致敬革命先烈，傳承紅色基因，從而獲得教材文本中社會主義先進(jìn)文化主題相對完整的譜系。與社會主義先進(jìn)文化相關(guān)的文本主題解讀可以在此譜系中靶向定位，再根據(jù)文本、作者個(gè)性因素進(jìn)行立體思辨，縱深拓展。

3. 文化闡釋的視域融合：文本、作者、讀者多向交互

主題先置下的教材文本解讀會走向一個(gè)誤區(qū)，就如思政課或者班會課那樣，將主題與文本相融的化學(xué)反應(yīng)簡化為物理結(jié)合、機(jī)械相加。語文學(xué)科內(nèi)在語言屬性必然要求教材文本解讀通過形式奔赴主題。根據(jù)“視域融合”理論，文本解讀是作者和讀者基于自身的視域（前結(jié)構(gòu)），以文本為中心展開的“對話”過程，其發(fā)生機(jī)制就是文本、作者、讀者多向交互，共同推進(jìn)。例如，大多數(shù)教師對七年級上冊第二單元課文《散步》的解讀存在簡單化、機(jī)械化傾向，主題滯留在親情倫理表層徘徊，在文化層面得不到縱深拓展。從文本主體維度而言，文本其實(shí)在語言編碼上作了刻意設(shè)計(jì)，比如首句“我們在田野上散步：我，我的母親，我的妻子和兒子”，有意識地以“我”為主體，表達(dá)對兩端的弱勢生命負(fù)責(zé)。轉(zhuǎn)為以下的表達(dá)形式“我們在田野上散步：我，母親，妻子和兒子”，則表達(dá)不出此種意蘊(yùn)。整篇文章700多字，卻在第四、第七段用了近100字來描繪春天的田野。閱讀第四段，感悟到生命的萌動(dòng)與活力；閱讀第七段，感悟到生命的有序與協(xié)調(diào)。從作者主體維度而言，莫懷戚在《二十年后說〈散步〉》中提到，《散步》其實(shí)要表達(dá)中華文化的兩個(gè)重要特點(diǎn)，一是強(qiáng)調(diào)對兩端的弱勢生命的責(zé)任，二是注重社會秩序的協(xié)調(diào)，這是中華文化的倫理優(yōu)勢和社會追求。

三、堅(jiān)守基點(diǎn)：文化自信視域下教材文本解讀的“全觀照”

從傳統(tǒng)的教材文本解讀到文化自信視域下的教材文本解讀，源于義教新課標(biāo)對課程內(nèi)容主題和價(jià)值取向的規(guī)定性。面對教材文本解讀新的要求和變化，教師一方面需要立足發(fā)展視野，把握變革脈搏，主動(dòng)融入，積極開拓創(chuàng)新；另一方面需要立足內(nèi)在規(guī)律，把握基本原理，堅(jiān)守兩個(gè)基點(diǎn)。

1. 提升全素養(yǎng)指數(shù)，在“呼應(yīng)”中形成育人合力

語文學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的四個(gè)維度是一個(gè)整體，它們之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，并不能簡單割裂和碎片化表述。文化自信觀照下的教材文本解讀，盡管聚焦在文化自信價(jià)值指引上，但離不開語文學(xué)科其他核心素養(yǎng)的互相支撐和彼此成全。文本是以語言文字符號承載信息的，解讀文本需要立足“語言運(yùn)用”的基礎(chǔ)上，也就是理解語言的意義和用法。在文本解讀的過程中，需要運(yùn)用多種思維能力，包括分析、比較、聯(lián)想、推斷等。教材文本大多為文質(zhì)兼美的文學(xué)藝術(shù)作品，特點(diǎn)是以“審美創(chuàng)造”來達(dá)到塑造學(xué)生思想的目標(biāo)。因此，在教材文本解讀過程中，四大核心素養(yǎng)要相互催化，形成育人合力。例如七年級下冊第二單元中的《老山界》創(chuàng)作于艱難的革命歲月，是革命文化經(jīng)典作品。文本描述紅軍隊(duì)伍“快要到山頂”，寫了這樣一句：“回頭向來路望去，那些小山都成了‘矮子?！蔽木錁O為樸實(shí)、平淡，與前文的歷盡艱辛甚至冒著生命危險(xiǎn)敘述不相匹配。再進(jìn)一步作邏輯分析和推理，不難發(fā)現(xiàn)艱辛和危險(xiǎn)是相對的，只有心懷不屈意志和堅(jiān)強(qiáng)信念，才可以克服困難，戰(zhàn)勝危險(xiǎn)，把瑤山稱作“矮子”。此外，文本星夜露宿的描寫綽約多姿，滲透革命樂觀主義精神，極具藝術(shù)感染力。此解讀過程是語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)相互作用的結(jié)果，是協(xié)同育人的合力。

2. 提升全文化指數(shù)，在“參照”中實(shí)現(xiàn)真性包容

由于地理環(huán)境的不同，中西方分別形成農(nóng)業(yè)文明和海洋文明兩種不同的文化環(huán)境，導(dǎo)致中西方文化存在巨大的分野：中華文化視野關(guān)注人和社會的關(guān)系，在道德修養(yǎng)上用力；西方文化視野聚焦人和自然的關(guān)系，在科學(xué)技術(shù)上用力，但二者沒有優(yōu)劣之分。在人類歷史上，中西方文化的發(fā)展是交替前進(jìn)、交相輝映的。在新時(shí)代，我們提出文化自信，并不意味著對其他民族的優(yōu)秀文明成果的拋棄，而是積極吸納并融入自身的文化體系。要把其他民族的文化作為參照系，對中華文化重新考量和把握，取其精華，繼而深化對中華文化的認(rèn)知。例如，《臺階》中的父親認(rèn)為“臺階高，屋主人的地位就相應(yīng)高”，并為此終年辛苦，操勞了大半輩子，具有中國式農(nóng)民忠厚、老實(shí)、勤勞、堅(jiān)韌、敢于追求理想的精神品質(zhì)。父親的悲劇，也揭露出傳統(tǒng)文化殘存著封建等級之類消極乃至頹廢的內(nèi)容。父親跨上了物質(zhì)的臺階，卻沒跨上精神的“臺階”。解讀時(shí)可從西方文化“人人平等”價(jià)值觀中汲取營養(yǎng)。