蔡忠平

【關(guān)鍵詞】《與朱元思書》；文本解讀；自讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)

《與朱元思書》是統(tǒng)編語文教材八年級上冊第三單元第12 課自讀課文，其與該單元第11 課的教讀課文《答謝中書書》都是書札類文言文，兩文被稱為中國古代書札“雙璧”［1］。不同之處在于《與朱元思書》是一篇“寫”信，而《答謝中書書》是一篇“答”信。作為一篇自讀課文，如果讓學(xué)生在剛剛學(xué)完答信的基礎(chǔ)上，將答信的方式當(dāng)作學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行自讀，不僅可以復(fù)習(xí)鞏固對教讀課文《答謝中書書》的所學(xué)，以答信的方式主動理解寫信的內(nèi)容，而且形式新穎，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以教讀的成果促進(jìn)自讀任務(wù)完成，可謂一舉兩得。

孫紹振先生說：“一望而知的只是顯性的表層，只有通過專業(yè)的對意脈運(yùn)動的具體分析，才能洞察其隱性的情感節(jié)奏?！保?］在學(xué)習(xí)本文時(shí)，如果僅限于對描寫山水的文本內(nèi)容的分析和作者情感的體驗(yàn)，很容易陷入內(nèi)容理解的“表層”，并不能真正做到孫紹振先生所說的“洞察其隱性的情感節(jié)奏”。因此，對于本文，“如何牽引他們的情感與吳均當(dāng)時(shí)游歷富春江的‘奇山異水，天下獨(dú)絕產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，需要設(shè)計(jì)”［3］。教學(xué)時(shí)，教師不妨設(shè)計(jì)“寫一篇《答吳均書》”的自讀學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)，讓學(xué)生以答信人的身份，通過思考分析《與朱元思書》一文中的寫景與抒情，完成答信的基本內(nèi)容構(gòu)想；同時(shí)設(shè)計(jì)“何以寫信”“景為何如”“情當(dāng)何感”三個(gè)進(jìn)階式子任務(wù)，步步推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，助力學(xué)生順利自讀課文，讓學(xué)生共享自讀成果，了解作者的寫信目的、所寫內(nèi)容和信中所表達(dá)的情感。

一、何以寫信：時(shí)代背景與個(gè)人追求的相克相生

學(xué)習(xí)一篇文章，首先要對文章的寫作背景有所了解，這是走近文本的基礎(chǔ)?，F(xiàn)在留存的《與朱元思書》并非全文，只是其中一部分。如果要分析作者吳均為何寫這封信，就必須結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景和作者的個(gè)人追求。鑒于此，教師在學(xué)生開展自讀前，可以布置讓學(xué)生搜集、閱讀相關(guān)資料，便于學(xué)生對本文的寫作背景有所了解。

一看當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景與文風(fēng)。魏晉南北朝時(shí)期，時(shí)局動蕩，社會黑暗，但文學(xué)之風(fēng)興盛。尤其是當(dāng)時(shí)的南朝君主，均以文學(xué)著稱，幾乎掌握了文壇的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)?！赌鲜贰の膶W(xué)傳論》稱：“自中原沸騰，五馬南渡，綴文之士，無乏于時(shí)。降及梁朝，其流彌盛。蓋由時(shí)主儒雅，篤好文章，故才秀之士，煥乎俱集。于時(shí)武帝每所臨幸，輒命群臣賦詩，其文之善者賜以金帛。是以縉紳之士，咸知自勵?！眳蔷ㄊ穼W(xué)，天監(jiān)十四年（公元515年）五月以后，其私撰《齊春秋》書成，奏之武帝。《梁書·本傳》記載：“書稱帝為齊明帝佐命，帝惡其實(shí)錄，以其書不實(shí)，使中書舍人劉之遴詰問數(shù)十條，竟支離無對。敕付省焚之，坐免職。”吳均編撰《齊春秋》的用意在于希冀得到皇帝賞識，豈料事與愿違，反被“坐免職”?！杜c朱元思書》正是他在“坐免職”后回歸吳興故里隱居與漫游期間所作。

二看作者的建功立業(yè)之志。吳均雖出身貧寒，但在政治上有著強(qiáng)烈的建功立業(yè)追求?！赌鲜贰け緜鳌酚涊d：“鮑照、江淹，古之狷者也，其文急以怨；吳均、孔珪，古之狂者也，其文怪以怒?！眳蔷粫r(shí)人視為“古之狂者”。何為“狂者”？《論語·子路》有云：“子曰：‘不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進(jìn)取，狷者有所不為也?！笨鬃诱J(rèn)為“狂者”是追求“進(jìn)取”的，是追求積極入世、有所作為的表現(xiàn)。我們可以從吳均早年的《戰(zhàn)城南》“為君意氣重，無功終不歸”、《從軍行》“微誠君不愛，終自直如弦”、《贈王桂陽》“何當(dāng)數(shù)千尺，為君覆明月”等詩句得到佐證，這些詩句無不流露出其志在天下的壯志雄心。晚年的吳均身染重疾，謝病還鄉(xiāng)，他在《與顧章書》“仆去月謝病，還覓薜蘿”，《山中雜詩》（其三）“奈何梁隱士，一去無還書”等作品中，表明了此時(shí)的他已無意于政治，徹底隱居了。由此可見，吳均一生想要報(bào)效朝廷，有著堅(jiān)定的政治追求，直到晚年才無奈真正隱居。

結(jié)合這兩點(diǎn)分析可知，教材文本《與朱元思書》“閱讀提示”寫到的“意在勸友人放下爭名奪利之心，忘情于天地大美之中”并不是作者本意，與其說是勸友人放下，不如說是勸自己放下，但從文本內(nèi)容，尤其是文末最后幾句看似不相關(guān)的語句來看，他終究是沒有放下。

二、景為何如：明寫景色與暗點(diǎn)訴求的巧妙結(jié)合

走進(jìn)文本，對文本內(nèi)容有深入的理解是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生在把握文本基本內(nèi)容與作者思想情感的基礎(chǔ)上，對文本所寫景物的主要特征、結(jié)構(gòu)層次等進(jìn)行明確的分析和梳理，必要時(shí)可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的語言形式支架，為學(xué)生理解文意提供輔助參考。對于“寫一篇《答吳均書》”的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以設(shè)計(jì)“天下獨(dú)絕”的一句話特征、“奇山”和“異水”兩角度描寫、讀信的整體感受的語言支架。例如：“我仿佛與君在一起看到了。那，真的如此；那，真的如此。這一切的一切，我感受到了君所說的，的確如此?！备鶕?jù)這樣的語言支架設(shè)計(jì)思路，教師對于文本解讀與學(xué)生助讀，要重點(diǎn)把握以下兩個(gè)方面。

一看“奇山”與“異水”的景色。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住《與朱元思書》中景色的總體特征以及“奇山”與“異水”各自的特點(diǎn)、描寫順序及其具體體現(xiàn)，這也是讓學(xué)生從景色層面了解作者所寫的具體內(nèi)容，便于由內(nèi)容層面的分析引向?qū)懽髂康牡纳顚臃治鲆约皩懽髑楦械捏w驗(yàn)共鳴。在信中，作者首先對“自富陽至桐廬一百許里”的景色用一句話加以總結(jié)：“奇山異水，天下獨(dú)絕。”用“奇”點(diǎn)出山的特點(diǎn)，用“異”點(diǎn)出水的特點(diǎn)，用“天下獨(dú)絕”點(diǎn)出作者的心理感受和由衷贊嘆。緊接著再詳細(xì)闡述所見與所感：對于“異水”，作者采用白描手法，寫實(shí)而不夸張，由水的靜態(tài)寫到水的動態(tài)，水之靜突出“異水”深而清的特點(diǎn)，水之動突出“異水”急而猛的特點(diǎn)，一靜一動，互為映襯，可謂相得益彰。對于“奇山”，作者采用由仰視到遠(yuǎn)觀、由靜態(tài)到動態(tài)的手法，山之靜突出“奇山”本身山勢高峻，似有寒冷之感；山之動突出“奇山”周邊動物鳴響，富有韻律之感；一靜一動，互為補(bǔ)充，可謂美妙絕倫。

二析“隱居”與“從政”的訴求。作者在文中所寫的，僅僅是對于“奇山異水”的欣賞嗎？其中至少有三點(diǎn)疑惑：其一，對“奇山異水”的描寫為什么主觀色彩如此濃郁？那“千丈見底”的“縹碧”之水、“皆生寒樹”的“夾岸高山”是否是對梁武帝的暗喻？其二，作者為何要寫山寫水？我們可以聯(lián)想到孔子所說的“智者樂水，仁者樂山”，是否可設(shè)想成作者自詡為智慧的人、仁義的人？其三，如果只是游記，向友人介紹自己的游覽所得，似乎寫完“奇山”與“異水”就可以結(jié)束了，那么文章末尾幾句是否多余？作者寫完“奇山異水”，對“鳶飛戾天者”和“經(jīng)綸世務(wù)者”作了評論，這是簡單的有感而發(fā)還是對自己愛好自然、避世隱退的渴望？種種疑惑之下，或許最后四句“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時(shí)見日”才是真正的心跡表露：前兩句暗示明中有暗，后兩句堅(jiān)信暗中必然有明。這是否是作者對未來政治訴求的暗示？正如清代梁廷楠《曲話》中說的“情在意中，意在言外，含蓄不盡，斯為妙諦”。如果我們結(jié)合吳均寫完這篇文章后不久即拜訪曾經(jīng)引薦過他的好友柳惲，很快梁武帝也“有敕召見，使撰《通史》”來看，吳均豈能做到忘情山水？似乎更是期望得到朝廷重用，報(bào)效國家。有研究認(rèn)為：“‘鳶飛戾天者，望峰息心，經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘返，這是第三層，作者隨著沿江見聞，產(chǎn)生了聯(lián)想，作者一生坎坷，仕途失意，求解脫而無法解脫，因此產(chǎn)生了抑郁不平和冀圖歸隱、卻又對官場戀戀不舍的心理?！保?］字里行間難免有這種心跡的暗點(diǎn)，由此可見，吳均的“隱居”是表象，“從政”才是真意，這也符合當(dāng)時(shí)以文從政的社會風(fēng)氣。

三、情當(dāng)何感：寫信主體與受信主體的有機(jī)融合

閱讀更需要讀者在走進(jìn)文本之后能走出文本，在感受作者情感的基礎(chǔ)上形成具有個(gè)性的內(nèi)容理解和情感體驗(yàn)。對于《與朱元思書》，其中很多疑惑和矛盾之處一直是教師備課時(shí)的難點(diǎn)，其實(shí)，許多古文因?yàn)闀r(shí)代久遠(yuǎn)和相關(guān)材料缺失，我們是無法真正知道其本意的，但可以通過閱讀文本時(shí)的思考分析，嘗試作出相對合理的推演，這是閱讀教學(xué)走向深入的一種追求。尤其是像本文這類的古文，“吳均采用了更為隱秘的表現(xiàn)手法。這一百四十四個(gè)字，就像一組密電碼，等待著后人的破譯”［5］，就更值得學(xué)生進(jìn)行拓展性“破譯”嘗試。教學(xué)時(shí)可以通過對《與朱元思書》一文中寫信主體與受信主體的幾處比較閱讀和問題分析，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和探究精神，讓學(xué)生從答信人的角度研讀文本內(nèi)涵，嘗試寫出有思想深度的《答吳均書》，會更容易理解《與朱元思書》中的寫信主體與受信主體的情感，從而達(dá)到走出文本的高階閱讀。

一看寫信主體的寫作意圖。對于作者的寫作意圖，僅僅從幾段優(yōu)美的寫景文字中就判斷作者忘情自然、意欲歸隱山林似乎不太合理。信中許多不合常理之處，值得教師和學(xué)生深入思考：作為一封書信，卻沒有第一人稱和第二人稱的稱謂，沒有對話的感覺，這與作者僅存的另兩封書信格式出入很大，是不是讓讀者更有不盡為寫山水而寫山水的感覺？或者說是為寫志而寫山水？對于這個(gè)話題，教師不妨提供《與顧章書》《與施從事書》原文讓學(xué)生進(jìn)行比較閱讀：

仆去月謝病，還覓薜蘿。梅溪之西，有石門山者，森壁爭霞，孤峰限日；幽岫含云，深溪蓄翠；蟬吟鶴唳，水響猿啼，英英相雜，綿綿成韻。既素重幽居，遂葺宇其上。幸富菊花，偏饒竹實(shí)。山谷所資，于斯已辦。仁智之樂，豈徒語哉?。ā杜c顧章書》）

故鄣縣東三十五里，有青山，絕壁干天，孤峰入漢；綠嶂百重，清川萬轉(zhuǎn)。歸飛之鳥，千翼競來；企水之猿，百臂相接。秋露為霜，春蘿被徑?！帮L(fēng)雨如晦，雞鳴不已?！毙抛闶幚垲U物，悟衷散賞。（《與施從事書》）

在《與顧章書》中，作者寫到了“仆去月謝病，還覓薜蘿”“既素重幽居，遂葺宇其上”“仁智之樂，豈徒語哉”等句；在《與施從事書》中，作者寫到了“信足蕩累頤物，悟衷散賞”等句，這兩封信顯然有對話的感覺，甚至有“仆”這樣的第一人稱稱謂。結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會背景，許多研究人士認(rèn)為：“生活在當(dāng)時(shí)的吳均，其思想、感情與同時(shí)代的文人有所接近，應(yīng)該不失為一種合乎情理的推斷吧。那么，再讓我們簡單看看當(dāng)時(shí)的相關(guān)情況：六朝文人在往還書信中好用景語作點(diǎn)綴，例如丘遲的《與陳伯之書》中寫的‘暮春三月，江南草長，雜花生樹，群鶯亂飛，就有用典型的景物，引起對方故國之思，促其早日歸順朝廷的作用?！保?］同樣，這種方式也是吳均多次使用的，如《贈王桂陽》中“松生數(shù)寸時(shí)，遂為草所沒”，就是“借松樹來吐露懷才不遇的牢騷”［7］，《詠寶劍詩》中“寄語張公子，何當(dāng)來見攜”，作者以寶劍自比，就是表達(dá)希望有人提攜的建功立業(yè)之志。因此，本文中所謂的“奇山異水”，也可能是暗示自己是個(gè)“能人賢士”。否則寫山水就寫山水，何以還要對“鳶飛戾天者”和“經(jīng)綸世務(wù)者”進(jìn)行評論？吳均“素有政治抱負(fù)，但他出身寒賤，在貴族豪門的統(tǒng)治下，自不免仕途蹭蹬。于是他向往隱逸，寄情山水，在自然景物中尋取安慰和樂趣”［8］，直到《與顧章書》中所說的“謝病”后才真正“還覓薜蘿”。因此，他寫景不假，但用書信的方式寫景的真正意圖是要借景抒懷，這也正是印證了“吳均的‘隱是一種‘順勢而隱，身隱心未隱，此謂‘假隱”［9］一說。

二看受信主體的不確定性。朱元思是誰？相關(guān)的文獻(xiàn)資料都沒有一個(gè)確定的說法。教師教學(xué)用書選入顧農(nóng)的文獻(xiàn)資料，認(rèn)為：“朱元思不知何許人，一說‘朱應(yīng)作‘宋，宋元思，字玉山，劉峻有《與宋玉山元思書》，也是寫給他的信，云云。朱、宋二字形近易誤，但也許確有‘朱元思其人。這里收信人是誰無關(guān)宏旨，因?yàn)閰蔷@封信專談風(fēng)景，不涉及人事交往方面的背景材料?！保?0］而教材中沒有任何注釋，給學(xué)生的感覺就是朱元思確有其人，也就是“閱讀提示”所說的“友人”。這里值得引導(dǎo)學(xué)生探究一下：這個(gè)受信主體到底是確定的朱元思、宋元思，或者是不確定的所指，根本就沒有其人，而是作者寫作表達(dá)所需要的受信主體意象？對于這一問題，我們可以結(jié)合文中兩處前后矛盾之處來分析，也許能得出一個(gè)可能的假設(shè)。一是“自富陽至桐廬”一句的前后矛盾。富陽在下游，桐廬在中游，如此游覽行蹤，豈不是“逆流而上”，何以如文中所寫“從流”呢？難道這又是一個(gè)筆誤？在文風(fēng)嚴(yán)厲的南朝，吳均何以會如此不小心？二是作者總寫時(shí)說“奇山異水”，為何分寫時(shí)成了“異水”“奇山”？這是一篇駢文，非常講究對稱，吳均何以會如此草率？如果借用王國維的“一切景語皆情語”，似乎更能肯定作者吳均是有意為之，倒著寫，讓每一個(gè)朱元思、宋元思感受到其寫山水而非只為了寫山水，真正的朱元思、宋元思并非存在，只是書信體需要而假設(shè)的一個(gè)人物。由此可見，確定了受信主體的不確定性，讓學(xué)生以答信人的方式讀出自我的理解是符合作者寫作本意的，因?yàn)槿魏我粋€(gè)讀者都是一個(gè)“朱元思”。