李駿

［摘 要］語文要素是統(tǒng)編語文教材的亮點之一。在教學(xué)中，認真地解讀語文要素，能使課堂教學(xué)契合編者的意圖。但是，目前的語文課堂教學(xué)，存在一些為教要素而教要素的做法，導(dǎo)致語文要素的落實過于片面、機械現(xiàn)象的產(chǎn)生。因此，教師要精準、客觀、全面地解讀語文要素，強化彼此融合、多元轉(zhuǎn)化、相互融通等，增強語文實踐的指向性、針對性，以有效發(fā)揮統(tǒng)編語文教材的教學(xué)價值，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］語文要素；讀寫結(jié)合；統(tǒng)編教材

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）28-0030-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）對語文課程的性質(zhì)和屬性進行明確的定位：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！苯y(tǒng)編語文教材以語文要素與人文主題雙線并進的方式組織單元。這是統(tǒng)編語文教材編排的亮點之一。教學(xué)中，教師要正確解讀語文要素，使課堂教學(xué)契合編者意圖，提高課堂教學(xué)效率，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、避免單線發(fā)展，強化彼此融合

根據(jù)語文新課標對語文課程性質(zhì)的闡述，不難看出，語文要素對應(yīng)語文課程的工具性，人文主題對應(yīng)語文課程的人文性。因此，單獨聚焦語文要素，并不是完整意義上的語文課。只有將語文要素與人文主題進行有效整合，做到水乳交融、協(xié)調(diào)發(fā)展，語文要素才能彰顯出獨特的生命活力。首先，教師要將單元語文要素與人文主題同時作為課堂教學(xué)的目標；其次，要在具體的教學(xué)過程中將兩者有機融合，形成相得益彰的效果。

例如，三年級下冊第六單元的人文主題是“多彩童年”，語文要素之一是“運用多種方法理解難懂的句子”。教學(xué)這個單元的《肥皂泡》一文時，教師應(yīng)該這樣確定教學(xué)重點：借助多種方法理解難懂的句子，并以自己的理解成果為支架，體會冰心對童年生活的懷念和向往之情。首先，教師組織學(xué)生找出課文中帶有“輕”字的詞語，并進行分類。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)這些詞語有的是描寫肥皂泡的，有的是描繪吹肥皂泡動作的。其次，讓學(xué)生思考兩者之間的聯(lián)系。這樣，學(xué)生認識到正是因為肥皂泡很輕，所以吹肥皂泡的動作也應(yīng)該是輕的。此時，學(xué)生不僅感受到作者對肥皂泡的珍惜與不舍，而且對輕輕吹肥皂泡的畫面體驗、感受更加深刻。其三，教師讓學(xué)生在文中找一找：肥皂泡輕輕地飛起，飛到哪里？最后，教師讓學(xué)生討論：這些肥皂泡飛到哪里？它們真的能上天過海嗎？這其實就是對課文中難懂句子的理解。這樣，學(xué)生展開想象，產(chǎn)生不同的答案，理解了作者想象表達的方式。

在這一片段的教學(xué)中，教師緊扣課文中優(yōu)美生動的詞句，引導(dǎo)學(xué)生想象、討論，不僅使學(xué)生理解文本所描繪的畫面，而且感受到作者對童年生活的回憶和懷念。這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅理解了課文難懂句子的意思，而且對多彩的童年有了深刻的體驗，實現(xiàn)了語文要素與人文主題之間的有機融合，凸顯了語文課程人文性和工具性的和諧統(tǒng)一。

二、避免一步到位，強化多元轉(zhuǎn)化

語文要素包含知識、能力、策略和習(xí)慣等方面，是語文學(xué)習(xí)所需品質(zhì)的綜合體。語文要素的落實不是一蹴而就的，而是要經(jīng)歷一個相對漫長的轉(zhuǎn)化過程。只有在多元轉(zhuǎn)化的過程中，才能真正推動學(xué)生言語能力的不斷發(fā)展。因此，教師不能急于求成，指望通過一個單元、一篇課文，甚至一節(jié)課就能讓學(xué)生內(nèi)化知識、形成能力，甚至養(yǎng)成習(xí)慣。著名教育家杜威曾經(jīng)指出：學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷“下沉”和“上浮”的過程。根據(jù)語文新課標所倡導(dǎo)的理念，教師可以通過設(shè)置真實而富有意義的語文實踐活動，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力，讓學(xué)生在經(jīng)歷“下沉”積淀，并逐步從感性經(jīng)驗上升為理性認知，最終“上浮”的過程中形成規(guī)律性認知。

例如，三年級下冊第二單元是寓言單元，語文要素之一“讀寓言故事，明白其中的道理”。教學(xué)時，教師要將單元語文要素所蘊含的知識和策略，相機融入具體的語文實踐活動中。如，《鹿角和鹿腿》一文的課后練習(xí)第三題是“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。1. 美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的。2.鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處”。很顯然，這一道課后習(xí)題就是為落實單元語文要素服務(wù)的。課堂上，教師切不可粗暴機械地加以運用，而要通過巧妙的轉(zhuǎn)換，將其變?yōu)橐坏擂q論題，引導(dǎo)學(xué)生理解。首先，要求學(xué)生閱讀寓言故事，形成自己的看法；其次，說說自己為什么這樣理解。在這一過程中，教師要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的點撥者和引領(lǐng)者的作用，根據(jù)學(xué)生觀點的不同，組織學(xué)生展開針鋒相對的辯論，使學(xué)生理解寓言的深刻哲理。

對寓言教學(xué)，一些教師會在教學(xué)的最后直接提問：“讀了這個寓言故事，你懂得了什么道理？”看似簡潔明了，其實并沒有真正契合學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律，更不是語文要素落實的有效途徑。在這一案例中，教師巧妙地借助編者設(shè)置的課后習(xí)題，通過轉(zhuǎn)化與重置，將學(xué)生置放在問題情境中，讓學(xué)生表達觀點、產(chǎn)生碰撞、積極辯論，這樣能有效地落實語文要素。

三、避免學(xué)段割裂，強化相互融通

一種語文能力的形成，絕不是一蹴而就的，需要在反復(fù)體驗和實踐中完成。同一種語文能力，統(tǒng)編語文教材會在不同的學(xué)段，設(shè)置不同的要求。教學(xué)時，教師要關(guān)注同一語文要素內(nèi)部的聯(lián)系，區(qū)別不同階段教學(xué)的側(cè)重點，使學(xué)生的語文能力呈螺旋式上升的趨勢。

例如，復(fù)述這一語文要素，統(tǒng)編語文教材就設(shè)置了詳細復(fù)述、簡要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述三個層次，并分別安排在第一、第二、第三學(xué)段中。教學(xué)時，教師就不能割裂它們之間的聯(lián)系。例如，教學(xué)二年級下冊第七單元的《蜘蛛開店》一文，教師就可以利用課后練習(xí)第一題，引導(dǎo)學(xué)生借助示意圖，梳理故事情節(jié)的發(fā)展過程，掌握詳細復(fù)述的方法，形成詳細復(fù)述的能力；而在第二學(xué)段教學(xué)簡要復(fù)述時，教師就不能忽視詳細復(fù)述的方法，要找準兩者之間的聯(lián)系點。首先，簡要復(fù)述并不是一“簡”到底，關(guān)鍵在于緊扣中心，將與中心關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容進行簡要復(fù)述，而與中心聯(lián)系緊密的內(nèi)容，則要運用學(xué)過的方法，進行詳細復(fù)述。例如，四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一文的三個部分中，“調(diào)查民情”和“興修水利”是次要內(nèi)容，“懲治首惡”是主要內(nèi)容。教學(xué)時，教師要激活學(xué)生已有的認知經(jīng)驗，讓學(xué)生嘗試對次要部分進行簡單復(fù)述，對主要內(nèi)容進行詳細復(fù)述，這樣就能將簡要復(fù)述落實到位。進入高年級，指導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性復(fù)述時，教師就要基于詳細復(fù)述、簡要復(fù)述的經(jīng)驗，在激活學(xué)生已有經(jīng)驗之后，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用創(chuàng)造性的方法進行復(fù)述。如教學(xué)五年級上冊第三單元的《獵人海力布》一文，有的學(xué)生嘗試變換復(fù)述的順序，運用詳細復(fù)述的方式講故事；有的學(xué)生則先運用簡要復(fù)述的方法，對相關(guān)內(nèi)容進行必要的調(diào)整，再嘗試改變復(fù)述的視角進行創(chuàng)造性復(fù)述……

在這一案例中，教師依循教材的編寫體系，鼓勵學(xué)生在深入實踐中進行感知，并找準復(fù)述各個層次之間的聯(lián)系，讓指向復(fù)述能力的語文要素彼此相連、相互映襯，助推學(xué)生復(fù)述能力的有效發(fā)展。

四、 避免各自為政，強化整體把握

統(tǒng)編語文教材每個單元都有一個語文要素，單元內(nèi)的所有板塊都指向語文要素，為落實語文要素服務(wù)。但是，在教學(xué)中一些教師并沒有真正認識到單元的整體性，而是在每篇課文的教學(xué)中機械重復(fù)地進行語文要素實踐，導(dǎo)致語文要素的教學(xué)顯得單一、孤立、膚淺、片面，無法有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。這不僅不符合編者設(shè)置語文要素的初衷，同時也違背了學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律。因此，教師要注重對整個單元的所有板塊進行分析，把握好課文與課文之間、板塊與板塊之間的內(nèi)在聯(lián)系，厘清單元內(nèi)部的結(jié)構(gòu)層次，這樣才能有序地落實語文要素，將語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力。

例如，三年級下冊第五單元是一個典型的習(xí)作單元，習(xí)作要素是“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”。因此，在教學(xué)這個單元的精讀課文和習(xí)作例文時，教師就要根據(jù)內(nèi)容的不同特點，引導(dǎo)學(xué)生把握作者想象的方法，讓學(xué)生走進想象的神奇世界。具體而言，教學(xué)第一篇精讀課文《宇宙的另一邊》，可引導(dǎo)學(xué)生從作者對宇宙另一邊的描繪，把握作者以鏡面想象的方式展現(xiàn)宇宙另一邊與現(xiàn)實世界的完全相反的方法；教學(xué)第二篇精讀課文《我變成了一棵樹》，就要引導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注作者的想象思維，學(xué)會根據(jù)“變成了一棵樹”這一主題，展開一系列想象的方法；教學(xué)第一篇習(xí)作例文《一支鉛筆的夢想》，則要著重關(guān)注作者根據(jù)鉛筆形狀想象各種不同但又具有相似性的事物，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會進行相似想象的方法；教學(xué)第二篇習(xí)作例文《尾巴它有一只貓》，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者逆向思維的方式，學(xué)會從不同的角度看待同一個事物，從而形成自己獨特的想象世界。這樣對這四篇文本進行解讀，讓學(xué)生分別從不同的維度、不同的視角、不同的層次來探究作者的想象，從而真正地解構(gòu)它們所蘊含的想象知識和方法，為學(xué)生創(chuàng)編故事提供了方法的支撐。

在這一案例中，教師根據(jù)每篇文本所展現(xiàn)出來的具體特點，引導(dǎo)學(xué)生分別從不同的維度掌握相應(yīng)的想象策略。這樣，借助單元整體資源，讓學(xué)生學(xué)會了想象的方法。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實際思考：我們還可以有哪些想象的方法呢？這樣，在單元教學(xué)中落實語文要素，讓學(xué)生掌握語文要素，能切實提升學(xué)生的想象能力，促進學(xué)生語文綜合能力的有效發(fā)展。

五、避免片面零散，強化讀寫結(jié)合

從統(tǒng)編語文教材的單元結(jié)構(gòu)來看，每個單元都呈現(xiàn)出縱向、橫向有機聯(lián)系的特征，成為有機的整體。在縱向?qū)用嫔?，單元是一個有層次的體系；在橫向?qū)用嫔希瑔卧木x課文、略讀課文和其他欄目之間有著緊密的聯(lián)系。因此，教師要強化單元閱讀與表達之間的統(tǒng)整，積極推動學(xué)生語言能力的發(fā)展。

細細研讀統(tǒng)編語文教材的語文要素，發(fā)現(xiàn)它不僅有著閱讀要素和表達要素之分，而且兩者之間彼此融通，具有邏輯上的共通性。這樣的聯(lián)系，意味著教學(xué)時教師要根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生展開讀寫結(jié)合的實踐，以推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

例如，四年級上冊第三單元的閱讀要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”；表達要素是“進行連續(xù)觀察，學(xué)習(xí)觀察日記”。無論是表達要素還是閱讀要素都提到一個關(guān)鍵詞——“觀察”。因此，教師在教學(xué)這個單元的《爬山虎的腳》一文時，就可以設(shè)置以下幾個板塊。首先，讓學(xué)生細致閱讀課文，感受語言描寫的生動與準確：一方面感受爬山虎的葉片、腳以及一步一步向上爬的細節(jié)，從而更好地理解爬山虎；另一方面，要從表達的角度感受語言的準確、生動，獲得對文本語言品味與鑒賞能力的提升。其次，從關(guān)注文本的語言到關(guān)注作者的觀察。教師相機提出問題：作者為什么能夠?qū)懗鋈绱松鷦佣鴾蚀_的語言？是怎么做到的？這一問題，引導(dǎo)學(xué)生從對文本語言的關(guān)注過渡到對作者觀察視角的關(guān)注。這樣，讓學(xué)生認識到作者在描寫爬山虎的葉片時，是站在遠處進行觀察的，這樣才能寫出爬山虎的葉片均勻而稠密的特點；在描寫爬山虎的腳時，作者則是靜靜地細看，這樣才能將不易被人發(fā)現(xiàn)的爬山虎的腳寫得如此精準而生動；在描寫爬山虎向上爬的過程時，作者則進行了連續(xù)觀察，這樣才能把爬山虎往上爬的過程清楚地呈現(xiàn)在每一個讀者的面前。最后，在學(xué)生對文本的語言以及作者的觀察有了深入的感受、體驗后，教師引導(dǎo)學(xué)生從讀學(xué)寫，要求學(xué)生選擇一種植物進行細致的觀察，借助表格和圖片等方式將所觀察到的信息記錄下來，尤其要注意觀察過程中植物的變化。這一觀察實踐，為學(xué)生的單元習(xí)作——“寫觀察日記”奠定了基礎(chǔ)，實現(xiàn)了讀寫結(jié)合，有效地推動了學(xué)生語言表達能力的發(fā)展。

總之，統(tǒng)編語文教材的語文要素和人文主題體現(xiàn)了語文新課標提出工具性與人文性統(tǒng)一的特點。在教學(xué)中，教師要認真解讀教材，把握語文要素的特點，有效落實語文要素，引導(dǎo)學(xué)生展開語文實踐活動，這樣才能有效推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 姜凌佳.小學(xué)高段“單元主題性閱讀課程”的開發(fā)與實施[J].教學(xué)與管理：小學(xué)版，2019（2）：20-22.

［2］ 毛成.閱讀教學(xué)第一課時存在的問題及應(yīng)對[J].教學(xué)與管理，2021（8）：31-33.

（責(zé)編 韋 雄）