摘 要：同伴互評是外語傳統(tǒng)教學的有益補充，互評過程有利于發(fā)揮支架作用，提高讀者意識。以續(xù)理論教學法為基礎，通過前測、后測和兩次線上讀后續(xù)寫，采用定量研究、調(diào)查問卷和訪談法，選取廣東某高校英語專業(yè)大一學生160人為實驗被試，研究兩種不同的互評模式對讀后續(xù)寫學習效果的影響，發(fā)現(xiàn)：（1）在線同伴互評對寫作水平影響顯著，寫作過程有互動則成績提升明顯，反之則不明顯，兩種情況差異顯著；（2）含同伴互評的讀后續(xù)寫學習效果顯著優(yōu)于單純讀后續(xù)寫，也顯著優(yōu)于只讀不寫；（3）相較于Peerceptiv平臺，使用iWrite平臺的學習者學習效果提升更為明顯，學習者普遍對線上同伴互評教學模式認可度較高，認為其評價客觀、科學，有助于提高學習參與度和積極性。總體而言，不同模式的同伴互評可有效提升讀后續(xù)寫學習效果，教師可根據(jù)不同平臺的特點和優(yōu)勢開展多元化寫作教學。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫；同伴互評；學習效果

近年來，寫作教學研究從“結(jié)果法”轉(zhuǎn)為“過程法”研究，教學反饋逐漸成為二語習得領域的關(guān)注熱點。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，外語寫作教學在面對面反饋的基礎上發(fā)展出了在線同伴互評，即學生在網(wǎng)絡平臺上對文章給出互評和修改建議，以此提升語言水平。寫作教學隨著互聯(lián)網(wǎng)普及而呈現(xiàn)多元化發(fā)展，據(jù)統(tǒng)計，西方可提供寫作教學支持的網(wǎng)絡平臺約有89個。國內(nèi)在線寫作平臺，諸如iWrite等，也從起初簡單的寫作格式、單詞、語法校對發(fā)展為行文風格、語言邏輯等的反饋，其設計原理涵蓋了機器學習、語料庫研究、二語習得、計算機語言學等研究方向。此外，由國外引進的Peerceptiv系統(tǒng)可實現(xiàn)多人匿名互評，方便寫作教學與修改。寫作的本質(zhì)是協(xié)作，同伴互評研究于20世紀90年代起逐漸得到關(guān)注，人類互動合作與學習是認知能力發(fā)展的基礎，同伴評估（peer review）、同伴構(gòu)思（peer planning）均是建構(gòu)性活動，使學習者在互動中不僅關(guān)注二語語言形式，還能針對文本給予有效性反饋和修正性輸出，在提升語言加工能力的同時增加互動舒適度。

近年興起的以續(xù)促學理念為二語教學提供了新思路，讀后續(xù)寫教學法也為高效習得語言提供了新方法。本研究將混合式教學情境與讀后續(xù)寫相結(jié)合，通過Peerceptiv在線互評系統(tǒng)、iWrite評閱系統(tǒng)兩種反饋形式，實證研究驗證其對讀后續(xù)寫學習效果的影響，探究教育技術(shù)對續(xù)寫教學的作用，以期為外語教學評價研究提供參考。

一、研究背景

（一）同伴互評

同伴互評源于最近發(fā)展區(qū)理論［1］，該理論認為人類互動合作與學習是認知能力發(fā)展的基礎。外語學習者在同伴互評過程中不僅能關(guān)注語言形式，還能針對文本給予有效性反饋和修正性輸出，提升語言加工能力［2］。自我調(diào)節(jié)學習理論進一步指出，學習效果與個人調(diào)節(jié)和環(huán)境調(diào)節(jié)密切相關(guān)［3］，寫作平臺屬于環(huán)境調(diào)節(jié)因素，學習環(huán)境差異可影響個體學習效果［4］。因此，同伴互評研究還需考慮到不同環(huán)境調(diào)節(jié)因素的影響。

許多研究者對線上同伴互評的促學效果進行了考察。他們發(fā)現(xiàn)Peerceptiv互評系統(tǒng)能及時、有效地提供寫作反饋，使學習者在修改中提升文本質(zhì)量［5］，其包含的結(jié)構(gòu)化評價維度、匿名互評等設計要素可有效發(fā)揮支架作用，多人評閱可使作者提高讀者意識，達到“以評促學”的效果［6］。此外，高瑛等經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，基于Peerceptiv的學生互評得分與教師評分十分接近，情感特征類評語量與修改率成正比［7］。何佳佳發(fā)現(xiàn)線上同伴互評可有效調(diào)動學生主觀能動性，激發(fā)學習潛力，提升學習效果［8］。隨著研究范圍的擴大，同伴互評的促學效果在更多技術(shù)平臺教學中得到驗證。劉應亮、柳加英以iWrite平臺為基礎，證實學習者可通過系統(tǒng)評判提供的詞匯、句法等錯誤，與同伴反饋相結(jié)合，助力寫作水平提升［9］。也有研究者通過對比互聯(lián)網(wǎng)平臺和傳統(tǒng)課堂互評模式，發(fā)現(xiàn)同伴反饋多集中于微觀維度，但由于學生普遍對互評結(jié)果信任度不足，導致文本修改質(zhì)量沒有顯著提升，可知同伴互評的促學效應與學習者主觀情緒有關(guān)［10］。針對這一問題，徐錦芬、朱茜認為可通過學習者或教師態(tài)度感知考察主觀情緒與學習效果的關(guān)系［11］。

上述研究說明在線同伴互評有促學功效，能提高學習者的自主性和多維互動，但也顯示出同伴互評的短板，即會因為教師或?qū)W習者的消極態(tài)度影響文本修改行為。還需指出的是，現(xiàn)有研究多采用單一互評模式，對多種技術(shù)平臺的混合反饋模式的對比研究甚少，結(jié)合讀后續(xù)寫的互動協(xié)同效果可否發(fā)揮最大促學功效、認知類評語對文本修改率有何影響都需進一步研究證實。因此，有必要采用多種反饋模式聚焦于讀后續(xù)寫教學，以分析反饋形式、評語類型是否具有促學效應。

（二）續(xù)寫中的互動促學

續(xù)理論認為語言是通過“續(xù)”學會的，語言習得高效率是通過“續(xù)”實現(xiàn)的［12］?！袄m(xù)”的源頭是互動，互動的本質(zhì)是協(xié)同。語言中的“續(xù)”將輸入與輸出、模仿與創(chuàng)新相結(jié)合，互動促進語言拉平，激發(fā)意義協(xié)商，產(chǎn)生促學效應?！袄m(xù)作”包括續(xù)寫、續(xù)譯、續(xù)說，其促學效果已得到多方驗證［13］?！袄m(xù)”可強化互動機制，引起學習效應［14］。讀后續(xù)寫可操作性強，也為續(xù)理論提供了參考模式。首先，續(xù)寫過程可理解為人際互動在書面表達中的應用，其包含的語境互動可促使學習者與文本產(chǎn)生語言層面的協(xié)同，并對語言使用產(chǎn)生積極影響。王啟、王初明通過對比相同內(nèi)容不同版本的讀后續(xù)寫，發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫能長久保持學習效應，且續(xù)文本關(guān)系從句使用程度與原文本是否含關(guān)系從句有關(guān)，說明讀后續(xù)寫可產(chǎn)生結(jié)構(gòu)協(xié)同和促學優(yōu)勢［15］。研究還發(fā)現(xiàn)，互動促學效果體現(xiàn)在語言的不同層面，讀后續(xù)寫能促進學習者對前文特殊句式、修辭風格的模仿［16］。

“續(xù)”能夠促使寫作內(nèi)容有關(guān)聯(lián)性和連貫性。當語境啟動時，學習者自身產(chǎn)生的他方協(xié)同（other-alignment）會調(diào)動語言理解機制，促使交流順利進行，即使用他人使用過的語言建立自我語言表征。這也說明了當對方提供正確的語境時，他方協(xié)同會促使學習者進一步啟動語言結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生學習效應［17］。目前讀后續(xù)寫研究多聚焦于課堂師生互動與文本互動，尚未有線上互評相關(guān)研究。同伴互動也稱學習者互動，以反饋、意義協(xié)商等為研究的主要內(nèi)容，其過程可增加語言結(jié)構(gòu)輸入、促進修正性輸出以及產(chǎn)生更有效的請求策略與文本反饋［18］。針對這一問題，王初明指出，讀后續(xù)寫可通過回讀的方式與前文進行互動，反饋及時清晰，有利于增強語感［19］。Zhang等的實證研究證實了讀后續(xù)寫糾正性反饋可顯著減少語言偏誤［20］。但由于上述研究僅聚焦于教學反饋的促學功效，未從理論與實踐層面探究同伴互評，也未對反饋評語類型進行比較分析，特別是未涉及線上平臺對學習者因素的影響。因此，在線同伴互評模式下的讀后續(xù)寫教學效果仍需檢驗。

鑒于此，本研究擬采用網(wǎng)絡環(huán)境下的讀后續(xù)寫異步互動，分析人際互動的同伴互評對配對環(huán)境中的學習者而言是否同樣具有促學功效。本研究不僅能在線上教學反饋層面補充續(xù)寫研究的不足，還能了解到學生語言動態(tài)發(fā)展過程，從生生互動角度為續(xù)作促學提供參考。

二、研究設計

（一）研究問題

（1）不同反饋形式對學習效果有何影響？

（2）何種類型的反饋評語更有助于文本修改？

（3）不同反饋形式下學生的主觀態(tài)度如何？

（二）研究對象

筆者在廣東某高校英語專業(yè)大一學生中，根據(jù)牛津大學英語能力測評考試和全國CET四級考試寫作前測分數(shù)，選出160人作為實驗被試。將被試分為A、B、C、D四組，每組40人，前測英語能力和寫作水平均無顯著差異（p=.286;p=.132）。被試前期從未接觸過讀后續(xù)寫題型，也從未有過同伴互評和在線寫作經(jīng)驗。

（三）實驗材料與實驗過程

實驗材料為歐·亨利簡讀版小說《最后一片葉子》（The Last Leaf），共有1088個單詞，小說以第三人稱的視角講述了主人公蘇和瓊西與鄰居貝爾曼的故事，故事圍繞病魔與一片常青藤葉子展開，情節(jié)生動、感人，語言難度相當于國內(nèi)高中一、二年級水平。被試均通過線上平臺閱讀原文章、提交續(xù)文本，閱讀時可做筆記，續(xù)寫時可隨時參閱原文本。實驗開始前，筆者鼓勵被試要充分發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力完成續(xù)寫任務。

實驗過程采用“前測—教學干預—后測”方式進行，共七個教學周，教學干預采用“讀—測—寫—評”設計。實驗要求A組通過Peerceptiv系統(tǒng)進行讀后續(xù)寫并完成同伴互評，B組通過iWrite系統(tǒng)進行同一任務的續(xù)寫和互評，C組僅通過互聯(lián)網(wǎng)平臺閱讀故事并續(xù)寫、無互評，A、B、C三組閱讀時間均為40分鐘。由于續(xù)寫任務需注意加強語言互動，因此，筆者按照王初明提出的提高續(xù)寫互動的教學設計［14］，要求學生在續(xù)寫過后需回答5道判斷正誤題，答對4題及以上才可續(xù)寫，續(xù)寫時間為1小時，續(xù)文本需注意內(nèi)容、語言與原文本協(xié)同，不得少于200詞，全程不得使用詞典。D組僅在線閱讀文章并完成閱讀理解題，閱讀時間與前三組相同，解題時間20分鐘，測試目的僅為讓被試認真閱讀原文，測試分數(shù)不做統(tǒng)計分析。所有被試均參加難度相當于全國CET四級的寫作測試（前測和后測）。實驗開始前由主試告知被試實驗流程，所得分數(shù)計入平時成績。實驗流程設計見表1。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

主試根據(jù)互評標準對A、B、C三組被試進行了統(tǒng)一培訓，以確保反饋過程和結(jié)果科學有效。評分標準參考Jacobs等的評分維度表［21］，包括寫作內(nèi)容（25分）、篇章組織（25分）、語言運用（25分）、詞匯使用（20分）、寫作規(guī)范性（5分）。評分前主試將一、二稿順序打亂，交由兩位教師進行盲評打分（評分一致性為.83），最終分數(shù)取平均分，總分100分。

實驗共采用以下數(shù)據(jù)來源：（1）A、B、C組一稿、二稿240篇，收集來自Peerceptiv和iWrite系統(tǒng)的同伴互評評語640條；（2）通過Araxis Merge收集續(xù)文本修改量，以句和連續(xù)詞為數(shù)量單位，其中若某句中既含內(nèi)容又含語言修改，則計算為兩處，若修改處含有多維度的修改，則按各維度計算。統(tǒng)計過程由兩名英語教師共同完成，不確定之處經(jīng)協(xié)商決定；（3）通過SPSS檢測續(xù)文本修改率與互評評語間的關(guān)系，統(tǒng)計被試在寫作與文本要素上收到的評語數(shù)量；（4）筆者參考Wang的版本設計調(diào)查問卷［22］和采用半結(jié)構(gòu)式訪談，用以檢測全體被試的態(tài)度、觀點和對同伴互評的評價。調(diào)查問卷采用里克特五分量表形式，分值從1分（完全不同意）到5分（完全同意），經(jīng)測試可知相關(guān)問題KMO值為0.811，Bartlett’s值為0.01，信度系數(shù)良好，可用于補充量化結(jié)果。

三、研究結(jié)果

（一）反饋形式對學習效果的影響

為考察反饋形式對續(xù)文本質(zhì)量的影響，筆者通過獨立樣本t檢驗，得出A、B、C三組的初稿和修改稿得分情況，具體見表2。

由表2可知，A組、B組續(xù)作分數(shù)存在顯著差異，而C組沒有顯著差異。從分數(shù)提高程度來看，三組被試平均成績均有不同程度的提升，從高到低分別為：B組（14.37分）、A組（10.09分）和C組（3.43分）。所得數(shù)據(jù)可以從網(wǎng)絡平臺和同伴互評兩個角度分析：從網(wǎng)絡平臺角度看，iWrite平臺產(chǎn)生的學習效果優(yōu)于Peerceptiv平臺；從同伴互評角度看，同伴互評組（A組、B組）的續(xù)文本質(zhì)量顯著高于無互動組（C組）。由此可知，同伴互評對寫作質(zhì)量提高有積極影響，在線同伴互評是對傳統(tǒng)教學的有益補充。

同伴互評能有效提升寫作能力嗎？表3統(tǒng)計結(jié)果顯示，A、B、C三組前后測成績差異已達顯著。組間配對比較可知，B組后測比前測高出3.93分，其次為A組3.01分，最后為C組2.58分。由此可知，經(jīng)同伴互評后的讀后續(xù)寫練習可顯著改善寫作能力，但iWrite平臺效果更佳。通過對比A、B、C三組成績發(fā)現(xiàn)，單獨的讀后續(xù)寫練習也可顯著提升寫作成績，但效果不如同伴互評，說明結(jié)合同伴互評的促學效果更佳。然而，被試成績提升是否與閱讀理解相關(guān)？抑或是讀后續(xù)寫、同伴互評、閱讀理解共同起作用？C、D兩組被試的后測成績均高于前測成績，通過進一步對比得知，兩組前測成績差異未達顯著（p=0.959），而后測成績差異已達顯著（p=0.047），說明兩組的前測成績相近，而后測成績有顯著差異。表3數(shù)據(jù)顯示，D組后測成績雖高于前測，但提升并不明顯。因此，單純閱讀理解不能有效提升寫作水平，促學效果提升需有同伴互評和續(xù)寫夾持。

（二）反饋評語對文本修改的影響

筆者對前三組平臺評語量以及被采納量進行統(tǒng)計和歸類，并通過Microsoft Word的文本對比功能將互評內(nèi)容和兩篇續(xù)文本變化進行比對，得出評語總數(shù)量和被采納數(shù)量百分比，見表4。

由表4可知，Peerceptiv平臺收到的反饋總數(shù)少于iWrite平臺，A組一稿修改率主要集中在微觀反饋（語言運用、寫作規(guī)范性）上，但與宏觀反饋（寫作內(nèi)容、篇章組織）數(shù)量相差不多。相比之下二稿則更多注重寫作規(guī)范性和寫作內(nèi)容，平均修改率也提升為771%。B組一稿修改率同樣集中在微觀反饋，二稿除了寫作規(guī)范性修改率為100%外，其余四項修改比率相近，且均有提升。由此可見，兩組都更易接受微觀反饋，在教師反饋與課堂討論后，轉(zhuǎn)而逐漸接受宏觀反饋。從最終修改率看，被試并未完全接受這兩種反饋形式，相比而言，B組總修改率高于A組，二者存在一定差異。

那么，本研究中評語類型對文本修改有何影響，又是如何分布的？Nelson、Schunn認為反饋評語的認知形式包括指出問題、定位問題、提出修改意見和給出解決辦法四項，它們對學習中接受反饋和修改文本的影響最大［23］。因此，筆者試圖探求評語采納對修改提高率的影響，發(fā)現(xiàn)修改提高率與評語采納呈中度相關(guān)（r=0.55），與反饋數(shù)量呈中度相關(guān)（r=0.53），多元線性回歸結(jié)果顯示，文本修改率與給出解決辦法、指出問題呈中度相關(guān)（r=0.5，r=0.56），與定位問題、提出修改意見呈低度相關(guān)（r=0.12，r=0.06），四者皆與文本修改率呈顯著正相關(guān)。其中指出問題、定位問題、給出解決辦法均對文本修改率有預測作用，且三者構(gòu)成的組合可解釋文本修改提高率31.5%的變異。通過比較預測變量的標準化回歸系數(shù)可知，反饋評語的認知形式中“給出解決辦法”的Beta值最高，說明解決辦法類評語最易引起文本修改。標準化回歸方程為：文本修改提高率=指出問題采納×0.089+定位問題采納×0.135+給出解決辦法×0.5562-采納所提修改意見×0.068。結(jié)果詳見表5。

（三）學生主觀態(tài)度調(diào)查

本研究采用調(diào)查問卷和訪談法重點檢驗學生對同伴互評的評價與意見、接受度與參與度問題。參與同伴互評的A、B組被試訪談結(jié)果顯示，同伴互評前學習者普遍認為語言修改能力高于內(nèi)容修改，相反同伴互評后學習者更易接受也更愿嘗試內(nèi)容修改，此結(jié)果符合學習者一稿修改情況。但二稿修改情況表明，學習者對文本內(nèi)容的修改量大幅增加，與語言修改量幾乎持平，這可能與在線平臺的中介作用有關(guān)。問卷結(jié)果顯示同伴互評認可度為4分，遠超其他學習活動均值。被試中86%認為同伴互評有助于寫作水平提升（M=3.98，SD=0.642），80%可不同程度接受同伴反饋意見（M=3.68，SD=0.822），88%表明對同伴互評式寫作教學感興趣（M=4.12，SD=0.715）。

從平臺角度看，寫作平臺各有優(yōu)點。iWrite平臺得到的認可度最高，尤其是該平臺有語言自動糾錯功能，且續(xù)寫模塊引導學生關(guān)注文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，反饋體驗高效省時；而學生認為Peerceptiv平臺互評過程匿名，評價客觀、科學、全面，可回評，但也有部分學生認為其對系統(tǒng)不夠熟悉，更希望教師給予指導?？傮w而言，學生認為兩個平臺互評過程客觀公正，對寫作評分相對認可，雖然個別反饋略有失當，但相比于傳統(tǒng)教學，學習者更偏好反饋體驗更為豐富的在線同伴互評教學，且得到的認可度最高。

四、分析

本研究采用線上讀后續(xù)寫與同伴互評相結(jié)合的方式，通過連續(xù)四次的前后測和續(xù)寫，動態(tài)考查了學習者不同階段的寫作能力，形成評價性任務，彌補了“終結(jié)性評價的不足”［24］，從反饋、認知、情感、態(tài)度等角度豐富了續(xù)寫研究。

第一，從教學應用角度看，本研究試圖探究同伴互評能否提高續(xù)寫和寫作水平，其效果是否優(yōu)于單純續(xù)寫和閱讀教學。實驗中，筆者較好地控制了相關(guān)變量，A、B、C三組被試初始語言水平相近，實驗要求一致，續(xù)寫材料相同，僅突出了同伴互評的差別，因此，三組被試成績上的差別僅能由同伴互評引起。而D組被試僅被要求閱讀，實驗過程中無同伴互評，其余變量與其它組別一致，因此所得結(jié)果可凸顯續(xù)寫的作用。筆者將A、B、C三組設計為有同伴互評的續(xù)寫教學，而D組僅進行單純閱讀理解，由實驗結(jié)果可知，D組寫作成績提升不顯著，而其他三組被試成績提升顯著，說明單純的語言輸入教學不利于學習者提取語義、建構(gòu)語言，其過程中缺乏能動性，也不利于促學效應產(chǎn)生，這從側(cè)面印證了Sara等的觀點［25］。從前三組成果來看，同伴互評模式下的續(xù)寫成績更佳，說明同伴互評有利于提高續(xù)寫質(zhì)量，同伴互評提供的生生互動、人機互動將教學情境放在互動語境中，使學生在提供建議與接受批判性反饋的前提下提升寫作水平，同時，同伴互評與讀后續(xù)寫共同形成的強力互動增強了原作者與續(xù)寫者的情感、語境互動，通過續(xù)寫模式下的語境互動和同伴互動中的互評反饋，使續(xù)寫者承接高水平外語文本，進一步促進其語言的理解與產(chǎn)出，使之與原語協(xié)同。

第二，從寫作過程角度看，當評者針對宏觀和微觀兩方面提出反饋時，更能提高文本修改質(zhì)量，且文本修改提高率受修改中介采納的影響。學習者互評過程中均能為同伴提供建議并從中受益，其中“提出反饋意見”的影響大于“接受反饋意見”。通過對比同伴反饋聚焦點可知，A、B兩組學生均傾向于提供微觀層面反饋（語言、詞匯等），且比例顯著高于宏觀反饋數(shù)量，這與牛瑞英、張蕊的研究結(jié)果一致［26］。筆者認為，造成該現(xiàn)象的主要原因是教師傳統(tǒng)評閱過程中過于強調(diào)語言使用的重要性，反而忽略了內(nèi)容的適切性，教師課上過于偏重語法知識教學，糾錯多集中在語言層面，而非文本內(nèi)容，因此潛移默化影響了學生的同伴反饋類型。再者，學習者普遍語言熟練度和運用能力不足，難以駕馭英語思維，各類國家等級考試均十分強調(diào)語言形式的重要性，而全國高考、英語專八考試等含有改錯的題型更加劇了學習者重形式輕內(nèi)容的失衡現(xiàn)象。從被采納數(shù)量比來看，兩組學生雖在宏觀維度上給出的反饋不多，但修改和接受比例卻與微觀維度的接受比相近。學生認為文中較明顯的宏觀錯誤大多為十分明顯的邏輯、連貫問題，問題提出后較容易修改；微觀問題諸如大小寫、標點、拼寫等寫作規(guī)范性問題直觀易懂，修改比例較高。通過兩組被試續(xù)寫文本的平均被采納數(shù)量對比可知，學生均能接受、但并不完全認可兩種同伴互評模式，部分學生認為“同伴互評權(quán)威性不足”“無法代替教師反饋”，因此面對同伴反饋時多有質(zhì)疑。Jacobs認為，同伴互評雖對文本修改有一定作用，但無法代替教師反饋，多種反饋形式的互補才有助于寫作能力的提高［21］，本研究中課堂反饋后學生同伴互評接受比例的提高也說明了這一點。

第三，從評語采納角度看，文本修改提高率與評語數(shù)量成正相關(guān)，本研究中學生更傾向于采納“定位問題”“給出解決辦法”類評語以及更易接受語言形式類評語，多忽略涉及連貫、銜接等寫作內(nèi)容反饋。Gao等認為，相比語言焦點評語，內(nèi)容焦點評語的采納才有助于真正提高文本質(zhì)量和寫作水平［27］，因此，本研究中整體修改率雖有所提升，但仍要注意學生對內(nèi)容焦點評語的采納與修改。

值得注意的是，學生對二稿中“內(nèi)容焦點評語”的采納有所提升，這可能與本研究加入的課堂反饋與同伴互評的雙重作用有關(guān)。訪談結(jié)果顯示，部分學生對同伴互評態(tài)度消極，認為其有失公正，且同伴不一定是合格的評閱者，尤其較少有關(guān)于內(nèi)容和思維方式的質(zhì)疑，這和“要面子”的中式習慣有關(guān)，因此很大程度上影響了評語采納。但有學生反饋iWrite續(xù)寫模塊加之同伴互評效果較好，人機反饋模式補充了單純同伴互評的不足，同時輔以教師反饋可有效提升學習積極性，學生對公平性的感知有助于其接受反饋并影響其文本修改行為。

綜上所述，通過選取合適前讀材料，加之反饋形式的多元化，同伴互評可有效促進寫作能力提升，有助于轉(zhuǎn)變以語言形式為主體的教學反饋，增強理解與產(chǎn)出，充分發(fā)揮續(xù)寫教學的優(yōu)越性，提升學習效果。

五、討論

（一）反饋形式如何影響學習效果

本研究主要涵蓋了在線互評過程與結(jié)果以及學習者對同伴互評的態(tài)度與感知，發(fā)現(xiàn)：讀后續(xù)寫有助于顯著提高學生成績，若過程中含有同伴反饋，則成績提升幅度較大，若無同伴反饋，則成績提升不明顯。與王啟等“讀后續(xù)寫”及其終結(jié)性評價研究不同，教學實驗采用線上續(xù)寫與同伴互評相結(jié)合的方式，通過連續(xù)四次的前后測和續(xù)寫，動態(tài)考察了學習者不同階段的寫作能力，形成評價性任務，彌補了終結(jié)性評價的不足，從反饋、認知、情感、態(tài)度等角度豐富了續(xù)寫研究。

前后測結(jié)果說明，同伴互評有利于提高續(xù)寫質(zhì)量，其提供的生生互動、人際互動將教學情境放在互動語境中，使學生在提供建議與接受批判性反饋的前提下提升寫作綜合能力。研究發(fā)現(xiàn)除D組外，其他三組成績提升顯著。究其原因，可能是單純的語言輸入教學不利于學習者提取語義、建構(gòu)語言，其過程中缺乏能動性，也不利于促學效應產(chǎn)生。王初明更是提出，續(xù)寫的關(guān)鍵在于互動產(chǎn)出環(huán)節(jié)［28］，光有“可理解的輸入”無法帶來促學效應。這也部分印證了Cho和Schunn的結(jié)論［29］，即對比同伴互評組和專家反饋組，同伴互評的二稿質(zhì)量明顯高于一稿，學習效果提升最大，專家反饋組卻有所退步。Patchan也通過對比初稿、終稿質(zhì)量和反饋數(shù)量與類型指出同伴互評有助于文本質(zhì)量提升［30］。本研究中，C組學生雖然完成了讀后續(xù)寫任務，但相較于同伴互評組，促學效應僅體現(xiàn)在續(xù)寫過程的文本互動和課堂反饋中，無法通過生生互動提升教學參與度、產(chǎn)生有效反饋和請求策略，因此，讀后續(xù)寫雖有一定促學功效，但其過程無法使學生進行更多的修正性輸出，也沒有足夠的語言加工時間，導致促學效果不如互動組明顯。

從平臺應用角度看，Peerceptiv和iWrite平臺促學效果均顯著，但后者促學效果提升較大。值得注意的是，本實驗中學生雖然認為課堂反饋比同伴互評更為權(quán)威，但傳統(tǒng)的課堂講授和表述方式不利于學生接受和理解。Falchikov和Goldfinch發(fā)現(xiàn)，當任務較復雜時，學生極易出現(xiàn)不理解教師反饋的情況，導致更糟糕的文本出現(xiàn)［31］。本研究中，當學習者對某一條同伴反饋持懷疑態(tài)度時，可以參照iWrite機評結(jié)果和課堂反饋，當多人提供相同評價時，學生也不得不拋除個人偏見。但張福慧的研究卻認為iWrite平臺的促學效果不明顯，除去寫作任務不同（張?；劭疾榈氖浅Ｒ?guī)命題作文寫作），可能是互評過程造成了結(jié)果的差異［32］。本研究被試通過iWrite平臺得到了機評、互評反饋，并隨后進行課堂討論，該平臺提供的多維度智能批改功能可輔助同伴反饋，這為學習者理解反饋內(nèi)容、參考多方評價提供了條件。而張福慧的實驗僅讓被試接受了iWrite機評反饋，由于機評多以微觀評價為主，導致學習者接受的宏觀反饋指導性不足。綜上所述，只有當學生在作者角色中同時得到宏觀、微觀層面反饋，并作為評價者指出他人宏觀優(yōu)點和微觀缺點時，最有助于文本修改和寫作能力提升。

（二）評語類型是否影響文本修改

通過對比同伴反饋聚焦點可知，學生均傾向于提供微觀層面反饋（語言、詞匯等），且比例顯著高于宏觀反饋數(shù)量。筆者認為，造成該現(xiàn)象的主要原因是教師傳統(tǒng)評閱過程中忽略了內(nèi)容的適切性，反而過于強調(diào)語言使用的重要性，教師課上過于偏重語法知識教學，糾錯多集中在語言層面，而非文本內(nèi)容，因此潛移默化影響了反饋類型。但從被采納數(shù)量比來看，兩組學生雖在宏觀維度上給出的反饋不多，但修改和接受比例卻與微觀維度的接受比相近。事實上，曾永紅、梁玥也有類似發(fā)現(xiàn)，由于教學側(cè)重點與語言能力問題，學生喜歡提供并樂于接受微觀反饋，修改稿質(zhì)量提升主要體現(xiàn)于微觀層面，且線上互評優(yōu)勢并不明顯［10］。與之不同的是，本研究加入了課堂反饋環(huán)節(jié)與之相互補充，對比采納數(shù)量可知學生均能接受，但并不完全認可兩種同伴互評模式，部分學生認為同伴互評權(quán)威性不足，因此面對同伴反饋時多有質(zhì)疑，但經(jīng)教師反饋后，學生宏觀、微觀反饋接受度均有提高，且寫作水平提升明顯，可知宏觀層面的修改可影響分數(shù)變化。

研究還發(fā)現(xiàn)學生更傾向于采納語言焦點和語言形式類評語，多忽略涉及連貫、銜接等寫作內(nèi)容反饋。這與Patchan等的研究結(jié)果相似，該研究通過對比認知形式評語采納情況發(fā)現(xiàn)，學生常忽視寫作問題類反饋，僅傾向于采納“定位問題”評語，這樣一來卻影響了文本復雜問題的修改，導致整體修改質(zhì)量提升不大［33］。相比之下，本研究中采納率最高的兩個評語類型分別是“給出解決辦法”和“定位問題”，究其原因，可能是這兩類評語均主要涉及基礎語言問題，較少涉及諸如文本銜接、邏輯等復雜且高級的語言運用。值得注意的是，本研究中學生對二稿中內(nèi)容焦點評語采納量有所提升，此原因的形成可能與本研究加入的課堂反饋與同伴互評的雙重作用有關(guān)。相比語言焦點評語，內(nèi)容焦點評語的采納才有助于真正提高文本質(zhì)量和寫作水平［27］，因此，本研究中整體修改率有所提升，有助于從根本上影響復雜內(nèi)容的修改。

（三）學生態(tài)度與感知

訪談結(jié)果表明學生普遍接受同伴互評機制，認為其不僅可深化學習、提升自主學習能力和寫作水平，還可通過交際功能提升語言綜合運用能力。本實驗中，絕大多數(shù)學生認為同伴互評有助于深度學習，還可以從他人評價中獲得新知識、提高參與度，且多人、多次互評能有效提升評價與寫作能力。Zeng、Takatsuka的研究也有類似結(jié)果，學生在網(wǎng)絡文本互動中的積極性顯著高于課堂互動，原因在于同伴互評可為語言輸出提供及時有效的反饋，激發(fā)交流動機，產(chǎn)生自身為學習社區(qū)一員的情感［34］。本實驗也證實，相較于僅“接受反饋”的C組，完成相同任務且有同伴互評的組別學習效果更佳，因此“提供反饋”獲得的學習效果更佳。

但訪談結(jié)果顯示部分學生對同伴互評抱有戒心，需要同時輔以教師反饋才能有效提升學習積極性，學生對公平性的感知有助于接受反饋并影響文本修改行為。根據(jù)Zheng的研究可知，除了提供及時的教學干預，教師監(jiān)控的介入可促使互評過程產(chǎn)生協(xié)作傾向，不僅可以避免將錯誤反饋內(nèi)化，也更利于二語學習［35］。對于本實驗，當學習者在互評過程中接收到來自同伴、平臺和教師的多種類型評語時，便會結(jié)合反饋內(nèi)容產(chǎn)生公正性感知，因此，教師輔以同伴互評產(chǎn)生的學習態(tài)度最積極、促學效果也最佳。

六、結(jié)語

本研究主要涵蓋了在線互評過程與結(jié)果、學習者對其態(tài)度與感知，發(fā)現(xiàn)：（1）讀后續(xù)寫有助于提高學生成績，若過程中含有同伴互評，則成績提升幅度較大，若無同伴互評，則成績提升不明顯，兩種情況有顯著差異；（2）就促學力度而言，含同伴互評的讀后續(xù)寫效果優(yōu)于單純讀后續(xù)寫，且單純讀后續(xù)寫效果優(yōu)于只讀不寫，前兩者產(chǎn)生了顯著的促學效果，而只讀不寫促學效果不明顯；（3）通過比較iWrite和Peerceptiv平臺可知，兩組促學效果均顯著，但iWrite組提升較大。此外，本研究還對比了線上同步互評的客觀學習效果和主觀態(tài)度。從客觀學習效果來看，兩組續(xù)寫平均分均有顯著提升，iWrite組寫作效果提升最大，Peerceptiv組其次。從主觀態(tài)度來看，學生更易接受iWrite平臺中的“續(xù)寫模塊”教學，且iWrite組在文本內(nèi)容和語言形式層面的修改均較多，致使寫作水平得到顯著提高。綜上所述，兩種平臺各具優(yōu)勢，教師可結(jié)合學生偏好設置多元化寫作教學。

本研究首次運用“互聯(lián)網(wǎng)+”教育模式輔助讀后續(xù)寫教學，結(jié)合不同的線上“同伴互評”和“課堂反饋”“教師面輔”的形式，為學習者搭建互動合作學習平臺，促進多元化寫作教學的開展，并通過真實、及時、有效的同伴反饋，形成評者與作者的自主學習模式，強化“評”的作用，使學習者主動、積極面對反饋問題，提升評價過程參與度，促進文本修改，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。同時，同伴互評的有效性和客觀性提升了學生寫作意識、語言與語篇知識，同時提升了學習參與度，對優(yōu)化續(xù)寫教學模式和寫作類相關(guān)研究有借鑒意義。但本研究僅針對寫作水平的發(fā)展進行探析，同伴互評過程中學習者因素、情感因素的交織是否產(chǎn)生不同的教學效果仍是未來需解決的問題。

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The Influence of Online Peer Review on the Learning

Effect of the Reading-writing Integrated Continuation Task

ZHANG Meng

Abstract： Peer review is a useful supplement to foreign language teaching. Its process plays a supporting role and improves readers’ awareness. Based on the continuation theory， this paper uses the methods of quantitative research， questionnaire and interview to explore the influence of Peerceptiv and iWrite on the learning effect of 160 undergraduate students in a university in Guangdong Province through the pre-test， post-test and two online continuation tasks. Results showed that （1） online peer review has a significant impact on writing ability. The scores improved significantly when they continued the text with peer review， in comparison with the continuation task containing no peer review; （2） the continuation task with peer review has a better learning effect than the simple continuation task， and it is also significantly better than reading-only task; （3） compared with Peerceptiv， learners using iWrite have a more obvious improvement in learning effect. Learners have a high recognition of online peer review， and believe that its evaluation is objective and scientific， which is helpful to improve learning participation and enthusiasm. In general， different modes of peer review can effectively improve the learning effect after the continuation task， and teachers can carry out diversified writing teaching according to the characteristics and advantages of different platforms.

Key words： the reading-writing integrated continuation task; peer review; learning effect