李英杰

【摘 要】《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求語(yǔ)文課堂教學(xué)從以教師的教為中心，轉(zhuǎn)向以學(xué)生的學(xué)為中心。為此，文章提出了“指向?qū)W習(xí)進(jìn)階”的六步備課思維模型，即確定核心目標(biāo)與任務(wù)、分解進(jìn)階要點(diǎn)、構(gòu)建問(wèn)題鏈/板塊鏈、組織學(xué)生活動(dòng)鏈、提供學(xué)習(xí)支架、明確學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。通過(guò)這一思維模型，為教師的備課提供思維支架，提高備課的整體性和邏輯性，實(shí)現(xiàn)從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】思維模型 關(guān)鍵能力 學(xué)習(xí)進(jìn)階

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，核心素養(yǎng)“是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的”。這就要求語(yǔ)文課堂教學(xué)以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，在運(yùn)用語(yǔ)文解決問(wèn)題的過(guò)程中提升核心素養(yǎng)。也就是要從以教師的教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生的學(xué)為中心。

怎樣才能實(shí)現(xiàn)這樣的語(yǔ)文課堂教學(xué)呢？為了幫助廣大一線教師梳理備課思路，建立理念與實(shí)踐間的聯(lián)系，有效組織學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，形成結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思路，筆者特提出“指向?qū)W習(xí)進(jìn)階”的六步備課思維模型，希望能夠?yàn)橐痪€教師有效備課提供思維支架。

一、六步備課思維模型

“指向?qū)W習(xí)進(jìn)階”的六步備課思維模型梳理了備課過(guò)程中的六個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，分別是確定核心目標(biāo)與任務(wù)、分解進(jìn)階要點(diǎn)、構(gòu)建問(wèn)題鏈/板塊鏈、組織學(xué)生活動(dòng)鏈、提供學(xué)習(xí)支架、明確學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。這六個(gè)環(huán)節(jié)大體勾勒了教師備課的思維脈絡(luò)，但它們之間并不是簡(jiǎn)單的線性推進(jìn)關(guān)系，而是相互影響、復(fù)雜關(guān)聯(lián)的。

（一）確定核心目標(biāo)與任務(wù)

教師備課首先要確定的是教什么的問(wèn)題，也就是目標(biāo)問(wèn)題。《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》中指出，在今天的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，僅僅記憶事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，重要的是能對(duì)復(fù)雜概念形成深刻的概念性理解，并能基于這些理解生成新的觀點(diǎn)、新的理論和新的知識(shí)。為此，指向素養(yǎng)的課堂并不滿(mǎn)足于學(xué)生知識(shí)數(shù)量的積累，更要追求學(xué)生以關(guān)鍵能力為核心組織起來(lái)的知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立。這就要求教師在備課之初，就確定整個(gè)單元或者課時(shí)教學(xué)要發(fā)展的關(guān)鍵能力是什么，學(xué)生學(xué)習(xí)的最大價(jià)值是什么，并且將關(guān)鍵能力作為單元或課時(shí)教學(xué)的核心目標(biāo)，貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，讓后續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程真正成為學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展過(guò)程。也就是要從零散、分散的知識(shí)內(nèi)容目標(biāo)走向關(guān)鍵的能力目標(biāo)。

為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)轉(zhuǎn)向，教師可以從教材的人文主題和語(yǔ)文要素出發(fā)，通過(guò)對(duì)接核心素養(yǎng)、遷移日常生活、建立多要素關(guān)聯(lián)等方法，找到教學(xué)的關(guān)鍵能力指向。如統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第三單元人文主題是“深厚的傳統(tǒng)文化，中國(guó)人的根”，語(yǔ)文要素是“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話(huà)寫(xiě)清楚的”“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，寫(xiě)一寫(xiě)過(guò)節(jié)的過(guò)程”，將其對(duì)接核心素養(yǎng)的四個(gè)維度就可以發(fā)現(xiàn)，資料的收集和整理是學(xué)習(xí)途徑，傳統(tǒng)節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，圍繞一個(gè)意思表達(dá)是語(yǔ)言理解和表達(dá)的重點(diǎn)，最終達(dá)成的目標(biāo)是了解傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)文化自信。為此，本單元的關(guān)鍵能力就可以定位為“收集資料，閱讀課文，交流對(duì)傳統(tǒng)文化的了解，提升文化自信”。

核心目標(biāo)是教師教學(xué)的主線與追求，要將之轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)需要，教師要從學(xué)生的生活出發(fā)，將之轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生明白自己要學(xué)什么。也就是以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，促使學(xué)生積極主動(dòng)地參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，達(dá)到學(xué)生在關(guān)鍵能力上的發(fā)展目標(biāo)。

這里需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)任務(wù)不是生活事件的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是基于關(guān)鍵能力對(duì)生活事件或?qū)W習(xí)問(wèn)題的典型化，要讓學(xué)習(xí)任務(wù)的解決過(guò)程聚焦在關(guān)鍵能力的運(yùn)用上。學(xué)生通過(guò)完成學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)展關(guān)鍵能力，提升核心素養(yǎng)。例如，前面分析過(guò)的三年級(jí)下冊(cè)第三單元，就可以設(shè)計(jì)“制作傳統(tǒng)文化名片，做傳統(tǒng)文化宣傳員”的學(xué)習(xí)任務(wù)，落實(shí)關(guān)鍵能力的發(fā)展。

（二）分解進(jìn)階要點(diǎn)

學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累、不斷發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生在發(fā)展過(guò)程中要經(jīng)歷許多不同的中間狀態(tài)，這些中間水平可以被稱(chēng)為“階”。學(xué)生在某一關(guān)鍵能力上思維復(fù)雜度不斷提高的過(guò)程，就是學(xué)習(xí)進(jìn)階的過(guò)程。教師如果能夠抓住這些關(guān)鍵進(jìn)階點(diǎn)，就可以使學(xué)生經(jīng)歷更清晰的學(xué)習(xí)過(guò)程，提高教學(xué)的有效性。為此，在確定核心目標(biāo)后，教師還應(yīng)對(duì)關(guān)鍵能力的進(jìn)階要點(diǎn)進(jìn)行分解，清晰勾勒關(guān)鍵能力在一個(gè)單元或一個(gè)課時(shí)中的發(fā)展路徑。

這個(gè)過(guò)程主要包括兩個(gè)步驟。第一，確定關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)。教師可以通過(guò)縱向梳理同一個(gè)語(yǔ)文要素在教材不同單元中的要求，特別是與所教單元相鄰的前后兩個(gè)單元的學(xué)習(xí)要求，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的情況，確定某一次教學(xué)的起點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)。第二，確定關(guān)鍵能力的進(jìn)階要點(diǎn)。教師可以通過(guò)教材的橫向分析，確定單元內(nèi)的不同教學(xué)內(nèi)容在關(guān)鍵能力上的具體要求；通過(guò)學(xué)情分析，確定學(xué)生在關(guān)鍵能力的發(fā)展過(guò)程中可能會(huì)遇到的難點(diǎn)。由此確定單元內(nèi)、課時(shí)內(nèi)圍繞關(guān)鍵能力的進(jìn)階脈絡(luò)。

例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第四單元，與其相關(guān)的單元還有四年級(jí)的兩個(gè)單元和六年級(jí)下冊(cè)第四單元。

通過(guò)縱向梳理每個(gè)單元在關(guān)鍵能力上的具體要求，可以得知每個(gè)單元在關(guān)鍵能力“多角度關(guān)聯(lián)整合信息”上的具體要求及發(fā)展空間。由此，就可以得知五年級(jí)下冊(cè)第四單元在關(guān)鍵能力上的起點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)，即從“關(guān)聯(lián)文內(nèi)復(fù)雜信息”到“關(guān)聯(lián)文本與資料信息”。

再次對(duì)單元內(nèi)部的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行橫向分析，綜合考慮學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，本單元學(xué)生在關(guān)鍵能力上可以自主完成“提取相關(guān)信息并簡(jiǎn)單關(guān)聯(lián)”，通過(guò)小組合作可以完成“提取多元信息并前后關(guān)聯(lián)”，班級(jí)整體學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“完整提取并關(guān)聯(lián)多元信息”，在教師的引導(dǎo)下，最后還要實(shí)現(xiàn)“對(duì)文內(nèi)多元信息與資料信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)性理解”。（如圖1）

圖1? ?五年級(jí)下冊(cè)四個(gè)單元關(guān)鍵能力橫向進(jìn)階要點(diǎn)梳理

這樣的進(jìn)階脈絡(luò)，總體上描繪了學(xué)生在關(guān)鍵能力上的學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程，是整個(gè)教學(xué)實(shí)踐的骨架，也是有效教學(xué)最重要的基礎(chǔ)。

（三）構(gòu)建問(wèn)題鏈/板塊鏈

進(jìn)階要點(diǎn)分解是從教師教的角度對(duì)核心目標(biāo)進(jìn)行的預(yù)設(shè)性分解，它和核心目標(biāo)一起構(gòu)成了教的骨架，并不直接呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)習(xí)任務(wù)承載核心目標(biāo)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接對(duì)象。學(xué)習(xí)任務(wù)完成過(guò)程中的關(guān)鍵板塊或問(wèn)題承載進(jìn)階要點(diǎn)。每一個(gè)問(wèn)題或板塊背后，都有相應(yīng)的進(jìn)階要點(diǎn)支持。這些問(wèn)題/板塊縱向銜接，就構(gòu)成了學(xué)習(xí)的問(wèn)題鏈或者板塊鏈。這樣，就使得學(xué)習(xí)的過(guò)程緊緊圍繞核心目標(biāo)的發(fā)展而展開(kāi)。

要構(gòu)建問(wèn)題鏈/板塊鏈，關(guān)鍵要在學(xué)習(xí)任務(wù)中找到能落實(shí)進(jìn)階要點(diǎn)的問(wèn)題或環(huán)節(jié)。教師可以根據(jù)進(jìn)階要點(diǎn)，思考學(xué)習(xí)任務(wù)中哪些問(wèn)題或環(huán)節(jié)能夠落實(shí)這些進(jìn)階要點(diǎn)，并將之作為學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題或板塊。例如，五年級(jí)下冊(cè)的《青山處處埋忠骨》的核心目標(biāo)是關(guān)聯(lián)并整合文內(nèi)外多元信息，理解主席內(nèi)心世界。學(xué)生要經(jīng)歷“完整提取信息—關(guān)聯(lián)文內(nèi)信息—關(guān)聯(lián)文本與資料”的進(jìn)階過(guò)程。核心學(xué)習(xí)任務(wù)是“看著被淚水打濕的枕巾，寫(xiě)下主席一夜的所思所想”。教師可以設(shè)計(jì)“你從課文哪里體會(huì)到毛主席的悲痛和糾結(jié)—毛主席一夜未眠，他內(nèi)心會(huì)想些什么—說(shuō)說(shuō)對(duì)‘青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還這句話(huà)的理解”的問(wèn)題鏈，在學(xué)生逐步完成任務(wù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)核心目標(biāo)。

問(wèn)題鏈/板塊鏈的有效構(gòu)建，打開(kāi)了學(xué)習(xí)的空間，避免教師瑣碎的追問(wèn)，同時(shí)也為學(xué)習(xí)注入了持續(xù)的驅(qū)動(dòng)力。學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，積極主動(dòng)地開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程。

整體看，備課進(jìn)展到第三步，核心目標(biāo)和進(jìn)階要點(diǎn)是教師的心之所向，學(xué)習(xí)任務(wù)和問(wèn)題鏈/板塊鏈?zhǔn)菍W(xué)生的眼中所學(xué)。整個(gè)教學(xué)就初步構(gòu)建了如下邏輯：以關(guān)鍵能力為主線，以進(jìn)階要點(diǎn)為結(jié)構(gòu)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為引領(lǐng)，以任務(wù)解決過(guò)程為路徑。

（四）組織學(xué)生活動(dòng)鏈搭建與設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，語(yǔ)文學(xué)科培養(yǎng)的核心素養(yǎng)“是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的”。學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，有賴(lài)于語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的有效開(kāi)展。為此，教師要基于每一個(gè)問(wèn)題或板塊促使學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用語(yǔ)言，經(jīng)歷實(shí)踐探究的活動(dòng)過(guò)程，而不是尋找固定答案或結(jié)論。這就是以學(xué)為中心備課的第四步，設(shè)計(jì)學(xué)生在每個(gè)問(wèn)題或板塊下的實(shí)踐活動(dòng)。有一個(gè)問(wèn)題或板塊，就會(huì)相應(yīng)引發(fā)一組學(xué)生的探究性實(shí)踐活動(dòng)。將之縱向銜接，就是學(xué)生在任務(wù)解決情境下的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)鏈，也是圍繞關(guān)鍵能力學(xué)習(xí)逐步深入發(fā)生的過(guò)程。

活動(dòng)鏈設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是確保學(xué)生的活動(dòng)能夠充分開(kāi)展。按照新課標(biāo)中的相關(guān)內(nèi)容，識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究是學(xué)生四種典型的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)方式。教師要根據(jù)問(wèn)題或板塊背后進(jìn)階目標(biāo)達(dá)成的實(shí)際需要，選擇恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐活動(dòng)方式，幫助學(xué)生在充分的活動(dòng)探究中獲得發(fā)展。仍舊以《青山處處埋忠骨》一課為例，根據(jù)前面幾步確定的問(wèn)題鏈，教師可以設(shè)計(jì)“自主讀文，批畫(huà)主席的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)，交流體會(huì)主席內(nèi)心—關(guān)聯(lián)上下文，展開(kāi)想象，書(shū)寫(xiě)主席內(nèi)心的想法—聚焦關(guān)鍵句，關(guān)聯(lián)文本與資料，深入感受主席精神”的活動(dòng)鏈，在逐步完成任務(wù)的過(guò)程中落實(shí)核心目標(biāo)。把學(xué)生的活動(dòng)縱向銜接，整個(gè)課堂就是學(xué)生運(yùn)用關(guān)鍵能力逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生逐步達(dá)成進(jìn)階要點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵能力的螺旋式上升。學(xué)生的活動(dòng)成為課堂的主體。

（五）提供學(xué)習(xí)支架

經(jīng)歷了前面四步的備課設(shè)計(jì)，課堂已經(jīng)初步形成了以關(guān)鍵能力為主線、學(xué)習(xí)任務(wù)為載體、學(xué)習(xí)問(wèn)題或板塊推動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)為主體的結(jié)構(gòu)樣態(tài)。這時(shí)，學(xué)生的發(fā)展是否一定能實(shí)現(xiàn)呢？

前面我們提到，每一個(gè)問(wèn)題或板塊都承載著一個(gè)進(jìn)階要點(diǎn)。面對(duì)進(jìn)階要點(diǎn)，學(xué)生可能存在三種情況。第一種情況是不需要他人幫助，學(xué)生自己就能輕而易舉地實(shí)現(xiàn)進(jìn)階。這說(shuō)明進(jìn)階要點(diǎn)的設(shè)計(jì)過(guò)小，沒(méi)有提供足夠的發(fā)展空間。第二種情況是學(xué)生自己完成有些困難，但是通過(guò)群體的活動(dòng)，班級(jí)學(xué)生之間的互助能夠達(dá)成。這時(shí)教師就要退在學(xué)生活動(dòng)的后面，通過(guò)學(xué)生充分的活動(dòng)達(dá)成進(jìn)階。第三種情況是學(xué)生合作也無(wú)法達(dá)成。這時(shí)就需要教師準(zhǔn)備好相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。也就是說(shuō)，備課過(guò)程中教師要基于進(jìn)階要點(diǎn)，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)中可能遇到的困難，準(zhǔn)備好相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)進(jìn)階發(fā)展。所以，“指向?qū)W習(xí)進(jìn)階”的備課第五步就是提供學(xué)習(xí)支架。

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，學(xué)習(xí)支架的形式是靈活的。教師可以從內(nèi)容上提供支架，例如，教學(xué)《青山處處埋忠骨》時(shí)，教師可以為學(xué)生提供相關(guān)的背景資料，幫助學(xué)生理解主席與岸英之間的情感；也可以從語(yǔ)言上提供支架。如為了幫助學(xué)生不斷探尋主席復(fù)雜的內(nèi)心世界，可以為學(xué)生提供語(yǔ)言支架“主席想到了……又想到了……還想到了……”，以語(yǔ)言支架助力思維的深度探尋。教師可以從方法上提供支架，例如在學(xué)習(xí)古詩(shī)時(shí)可以幫助學(xué)生梳理已經(jīng)掌握的理解古詩(shī)的方法，以程序性的方法策略提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。教師還可以從思維上提供支架，例如，教學(xué)《跳水》時(shí)，教師可以為學(xué)生提供泡泡圖或樹(shù)狀圖，幫助學(xué)生梳理船長(zhǎng)的思維過(guò)程。

教師在備課過(guò)程中準(zhǔn)備好的學(xué)習(xí)支架，是教師支持學(xué)生發(fā)展的“維生素”?！熬S生素”是否使用取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。教師要根據(jù)學(xué)生“先學(xué)”的情況，也就是第四步實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施情況，決定是否提供這些支架以及這些支架出現(xiàn)的時(shí)機(jī)。隨著學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，支架要漸進(jìn)性地減少，逐步撤出學(xué)習(xí)過(guò)程，最終培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

（六）明確學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體的課堂學(xué)習(xí)，很容易被任務(wù)本身影響，將任務(wù)的完成作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，忘記最初的關(guān)鍵能力目標(biāo)。也正因?yàn)槿绱?，?dāng)前的課堂教學(xué)中常常出現(xiàn)不論幾年級(jí)，不論學(xué)習(xí)任務(wù)是做小導(dǎo)游還是講故事，最終的學(xué)習(xí)要求都是聲音洪亮、表情生動(dòng)、帶上動(dòng)作……為了使學(xué)生始終將學(xué)習(xí)重點(diǎn)聚焦在核心目標(biāo)上，備課的第六個(gè)環(huán)節(jié)就要回到評(píng)價(jià)上來(lái)，從核心目標(biāo)出發(fā)，考慮學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過(guò)程，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，做到“教—學(xué)—評(píng)”的一致。

有效的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，首先要聚焦在核心目標(biāo)上，這是對(duì)核心目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)。例如，前面提到《青山處處埋忠骨》一課所處單元的關(guān)鍵能力是“通過(guò)課文中動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫(xiě)，體會(huì)人物的內(nèi)心”。因此，針對(duì)學(xué)生所寫(xiě)的毛主席的內(nèi)心想法，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)就應(yīng)聚焦在角度的多少、整合信息的復(fù)雜程度上，不能僅僅從語(yǔ)言表達(dá)的角度評(píng)價(jià)學(xué)生文字的流暢度。其次要體現(xiàn)進(jìn)階要點(diǎn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不同水平就是進(jìn)階要點(diǎn)在學(xué)習(xí)任務(wù)中的具體體現(xiàn)。《青山處處埋忠骨》一課學(xué)生要提取“完整提取信息—關(guān)聯(lián)文內(nèi)信息—關(guān)聯(lián)文本與資料”的進(jìn)階要點(diǎn)，相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就要分為三級(jí)，每一級(jí)代表一個(gè)進(jìn)階要點(diǎn)。

至此，通過(guò)“指向?qū)W習(xí)進(jìn)階”的六步備課思維模型，就可以構(gòu)建一個(gè)以關(guān)鍵能力為主線，以關(guān)鍵能力的進(jìn)階發(fā)展為路徑，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以問(wèn)題或板塊推動(dòng)，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為主體，以有效支架支持，“教—學(xué)—評(píng)”一體化的結(jié)構(gòu)樣態(tài)。

二、六步備課思維模型的特點(diǎn)

（一）實(shí)現(xiàn)從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變

整體看六步備課思維模型，“核心目標(biāo)”“進(jìn)階要點(diǎn)”兩個(gè)內(nèi)容是從教的角度構(gòu)建的課堂骨架。這兩部分始終放在教師心里，支撐著教師后續(xù)所有的教學(xué)行為。對(duì)學(xué)生而言，他們的課堂學(xué)習(xí)過(guò)程就是面對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)”，通過(guò)“問(wèn)題鏈/板塊鏈”和“活動(dòng)鏈”，利用“學(xué)習(xí)支架”和“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”不斷完成任務(wù)的過(guò)程。這幾部分內(nèi)容是從學(xué)生學(xué)的角度進(jìn)行的描述，是課堂的外在表現(xiàn)。二者共同構(gòu)成了從教的邏輯到學(xué)的邏輯的有效轉(zhuǎn)變。

（二）讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的發(fā)展過(guò)程

六步備課思維模型，不僅關(guān)注核心目標(biāo)，同時(shí)以進(jìn)階要點(diǎn)的方式細(xì)化了學(xué)生的發(fā)展路徑，以問(wèn)題鏈/板塊鏈、活動(dòng)鏈的方式將之轉(zhuǎn)化為實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程。這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)，能夠在一定程度上避免教師拘泥于對(duì)課文理解結(jié)論的追尋，有利于教師關(guān)注學(xué)生在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的能力發(fā)展?fàn)顩r，確保學(xué)生真正經(jīng)歷能力的進(jìn)階發(fā)展過(guò)程。

（三）提高備課的整體性和邏輯性

六步備課思維模型為教師的備課提供了思維的支架，建立了各個(gè)關(guān)鍵內(nèi)容之間的關(guān)系。使用這個(gè)模型，教師會(huì)在后面的步驟中不斷回溯前面環(huán)節(jié)的備課結(jié)果，最終構(gòu)建起以核心目標(biāo)為中心、“教—學(xué)—評(píng)”一致的教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高備課的整體性和邏輯性。

總之，提出“指向?qū)W習(xí)進(jìn)階”的六步備課思維模型，意在幫助教師找到一條落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)理念、有效培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑，并通過(guò)反復(fù)實(shí)踐，最終突破模型，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格。

注：本文系北京市教育科學(xué)規(guī)劃課題“小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科審辯思維評(píng)價(jià)與培養(yǎng)路徑研究”（課題編號(hào)：CDDB22158）的研究成果。