姜光銘 蘭霞萍

(江西科技學(xué)院 教育學(xué)院, 江西 南昌 330098)

黨的二十大報告指出“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)”。高質(zhì)量的發(fā)展,離不開高質(zhì)量的職業(yè)教育,離不開高素質(zhì)的技能人才。2023年是全面貫徹落實黨的二十大精神的開局之年,是完成《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023年)》任務(wù)的關(guān)鍵之年。提升現(xiàn)代職業(yè)教育的質(zhì)量,是當前重中之重的任務(wù)。

首先必須厘清職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵。根據(jù)學(xué)者對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的界定,應(yīng)該摒棄外在工商業(yè)標準,從實踐多元主體角度出發(fā),確定“以人為本”的整體質(zhì)量觀[1]。未來評價標準應(yīng)該是以協(xié)同性思維關(guān)注多元主體、評價主體所確定[2];應(yīng)該以尋找到政府、學(xué)生、家長、行業(yè)和企業(yè)的多方主體利益的最大公約數(shù)即學(xué)生的職業(yè)能力為目標[3];是基于“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”新發(fā)展理念的綜合性指標[4]。總結(jié)為多元實踐主體、以人為本、綜合協(xié)調(diào)、相互共生等關(guān)鍵詞。那么如何協(xié)調(diào)這些多元主體之間的關(guān)系,搭建整體發(fā)展的質(zhì)量觀?整體發(fā)展質(zhì)量觀背后的邏輯是什么呢?這需要尋找新的理論支撐。

一、人本主義思想為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供支撐

探尋職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展,確立以人為本的綜合性發(fā)展觀需要從理論和實踐多維度尋找支撐,理論與實踐相結(jié)合符合馬克思主義思考問題的基本原則。

人本主義思想興起于美國20世紀50—60年代,作為有別于行為主義、精神分析的第三勢力,反對行為主義學(xué)派把人的行為看成機械的被動地由環(huán)境決定,也反對精神分析學(xué)派將人的行為看成是由內(nèi)在的神秘的性本能所決定。相反,人本主義倡導(dǎo)“以人為本”,把人作為一個整體看待,人本主義的教育應(yīng)該是一種全人的教育[5]。

美國存在主義心理學(xué)之父、人本主義心理學(xué)代表人物羅洛·梅認為,人是存在于“周圍世界、人際世界和自我世界的統(tǒng)一體”,“原始生命力”作為一種推動自身發(fā)展的內(nèi)在動力,其中愛是最為獨特的核心的原始生命力,這種愛的表現(xiàn)是作為人的首要表現(xiàn)——可以自由地選擇。自由的本性固然會作出“惡”的選擇,如眼前的短暫利益、暫時的職業(yè)謀生等,會逐步使人的這種“原始生命力”不斷減弱,但是去除外在束縛,尋找自我,就能建立與這個世界的積極聯(lián)系,實現(xiàn)現(xiàn)實生活和未來人性追求的統(tǒng)一[6]。

人本主義心理學(xué)主要創(chuàng)始人馬斯洛強調(diào)在自我正常發(fā)展的正常環(huán)境下,依靠自身的內(nèi)在驅(qū)動,依據(jù)真實的自我而行動,最終達到“自我實現(xiàn)”。在馬斯洛這里“自由的環(huán)境”和內(nèi)在驅(qū)動(不同的層次的需要)不斷相互作用,最終自由地實現(xiàn)自我潛能。但是現(xiàn)實是兒童的內(nèi)在驅(qū)動常常會受到外界環(huán)境的限制,包括父母的期望、社會生活條件等,人不得不為了自身眼前的生存而放棄真實的自我[6]?！白杂森h(huán)境”與“限制環(huán)境”二元對立導(dǎo)致人的完整人性無法得到充分實現(xiàn)。這也是目前職業(yè)在發(fā)展過程中的現(xiàn)實問題:重技輕德。如何創(chuàng)設(shè)真正的“自由環(huán)境”是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的一個切入點。

人本主義心理學(xué)代表人物康布斯提出了全人教育思想,為實施情感教育奠定了理論基礎(chǔ)。其觀點更是簡明扼要地指出:“教育不應(yīng)該局限于教人知識或謀生技能,更重要的是針對學(xué)生在情緒、情操、態(tài)度、道德以至價值判斷等方面的需求,使他們能在知、情、意三方面均衡發(fā)展,從而培養(yǎng)學(xué)生的健全人格?！盵7]康布斯的全人教育思想,提出了培養(yǎng)“完人”的目標,對人的多方面素質(zhì)進行了具體的描述,這是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展核心目標,即整體發(fā)展觀的直接理論來源。

人本主義心理學(xué)重要代表人物羅杰斯提出了有意義自由學(xué)習(xí)觀和非指導(dǎo)性教學(xué)理論。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和認知主義奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)的最大區(qū)別在于,更加關(guān)注新知識對生命個體的獨特意義,諸如道德情操、興趣愛好、價值追求等。該理論的重點在于強調(diào)學(xué)生按照自身的興趣選擇自身感興趣的知識,對生活的好奇、對生命的驚奇是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力,教師的任務(wù)是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個自由、寬松、和諧的氛圍。教師通過塑造一種和諧融洽的師生關(guān)系,引導(dǎo)學(xué)生塑造自身的價值,真誠、無條件積極關(guān)注和同理心成為羅杰斯建立和諧師生關(guān)系的三大法寶,為協(xié)調(diào)多方主體之間的關(guān)系提供了理論支撐。

人本主義以“人”為中心,這里的人是一種具有多方面需要的“全人”,這里的人是具有現(xiàn)實生活需要和自我實現(xiàn)需要的人,這里的人是生活在一個具有親密“關(guān)系網(wǎng)”中的人。因此,把人本主義思想作為統(tǒng)攝多方主體之間的關(guān)系,把人的自我實現(xiàn)程度作為人的發(fā)展質(zhì)量高低的標準具有一定的理論參考意義。

從實現(xiàn)問題看,首先,在社會認可度方面,職業(yè)教育的社會地位有了一定程度的提升,但是整體看社會大眾認可度不高,職業(yè)轉(zhuǎn)化過程中職業(yè)咨詢和培訓(xùn)相對缺乏[8]。其次,職業(yè)教育的課程教學(xué)方面,“重技能,輕精神”的問題仍然存在,職業(yè)精神和職業(yè)技能融合不充分[9],“德技兼?zhèn)洹彼枷肜砟钤诂F(xiàn)實中貫徹落實不到位。最后,職業(yè)教育質(zhì)量評價方面,“缺乏普適性的職業(yè)教育評估質(zhì)量標準”[10],眾多利益涉及方標準不協(xié)調(diào)等問題仍然存在。人作為社會實踐的主體,是眾多利益關(guān)切者的涉事方,“以人為本”的人本主義思想具有重要的現(xiàn)實意義。

二、人本主義思想為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供切入點和聯(lián)結(jié)點

人本主義思想為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論和實踐的支撐,但是人本主義思想包羅萬象,觀點眾多,如何尋找適合的切入點需要重新思考和界定。

生命教育融入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展,搭建職業(yè)教育整體發(fā)展框架為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供新思路?；仡櫳逃奶岢雠c發(fā)展,生命教育為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供了“切入點”的價值?！吧逃碧岢稣呓堋ぬ萍{·華特士在1968年出版的《生命教育:與孩子一同迎向人生挑戰(zhàn)》一書中,對教育進行了全新的闡釋,認為教育的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生如何更好地生活,強調(diào)學(xué)習(xí)與生命關(guān)懷、生命體驗的統(tǒng)一,而不僅僅是如何找到一份工作、一種職業(yè)。學(xué)生必須懂得如何理智、快樂而且成功地生活,而不違背自己內(nèi)在深層次的精神需求,不應(yīng)缺乏對生命的思考和敬畏,當然,更不會執(zhí)著于短期的功利化的謀生、金錢等[11]。生命教育在我國教育發(fā)展中融入新的內(nèi)涵,“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續(xù)發(fā)展教育”已經(jīng)成為國家教育發(fā)展總體戰(zhàn)略;“促進德育、智育、體育、美育、勞育有機融合,提高學(xué)生綜合素質(zhì)”成為國家最新教育目的的表述。這為職業(yè)教育高質(zhì)量的發(fā)展提供了切入點。

從傳統(tǒng)的“主體生命性”逐步走向現(xiàn)代“生命間性”。“生命間性”源于馬克思主義思想理論和主體間性理論,不僅強調(diào)生命的主體性,而且從大社會的角度強調(diào)生命與生命之間的“互動”“共生”“共享”關(guān)系[12]。這為人本主義介入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供了“聯(lián)結(jié)點”。政府、企業(yè)、行業(yè)、教師、學(xué)生多方主體在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展中互動、共生、共享、共贏,搭建職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的整體框架。

綜上,以生命教育作為搭建職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展整體框架的切入點和聯(lián)結(jié)點具有一定的參考價值和意義。

三、生命教育融入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的理論優(yōu)勢與現(xiàn)實挑戰(zhàn)

新時代背景下,實施現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展是“十四五”規(guī)劃和2035年遠景目標的重要舉措。高質(zhì)量發(fā)展作為當前我國職業(yè)教育改革的首要任務(wù),培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的“德技兼?zhèn)洹睉?yīng)用型人才是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心目標。以人本主義思想為指導(dǎo),以生命教育為切入點和聯(lián)結(jié)點,融入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展中具有一定的理論優(yōu)勢,但是在現(xiàn)實的發(fā)展中也面臨一定的挑戰(zhàn)。

這種理論優(yōu)勢和現(xiàn)實挑戰(zhàn)源于生命教育、職業(yè)教育本身所具有的特點。生命教育側(cè)重生命的長期價值提升,生命完整性整合,不同生命主體間關(guān)懷,具有人本性、普適性、共享性等特點[13]。職業(yè)教育的范圍廣泛,涉及門類眾多,包括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、學(xué)校職業(yè)教育和社會職業(yè)培訓(xùn)等,但是總的來說以知識技能掌握為重點,以當前職業(yè)就業(yè)為導(dǎo)向,以符合行業(yè)企業(yè)需要為標準,具有經(jīng)驗性、工具性、實用性、功利性等特點[14]。兩者存在二元矛盾對立的先天局限,貌似不可調(diào)和。突破思維局限,在人本主義思想的指導(dǎo)下,實現(xiàn)二者的耦合,是當前職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。

生命教育融入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展,理論優(yōu)勢和現(xiàn)實挑戰(zhàn)具體表現(xiàn)在四個方面:①教育對象的普遍性和特殊性;②培養(yǎng)目標的全面性與片面性;③課程內(nèi)容的完整性和單一性;④教學(xué)實踐的人本性和功利性[15]。

(一)教育對象的普遍性和特殊性

就業(yè)是社會最大的民生,以就業(yè)為直接導(dǎo)向的非學(xué)歷職業(yè)教育,解決的就是學(xué)生最關(guān)心的就業(yè)問題。因此,職業(yè)教育的教育對象呈現(xiàn)出普遍性的特點,雖然在性別、年齡、智力、學(xué)業(yè)成績、家庭經(jīng)濟狀況等方面存在差異,但均要謀求一定的職業(yè)發(fā)展。這群學(xué)生既需要滿足現(xiàn)實生活,更需要在具體的工作崗位上實現(xiàn)自己的價值。同時,作為社會中的個體,普遍需要建立一種和諧共生的社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中需要政府、行業(yè)、教師、學(xué)生的共同參與互動。

受中考、高考招生制度以及“學(xué)而優(yōu)則仕”“文憑社會”等傳統(tǒng)觀念的影響,大眾普遍認為學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的接受普通教育,學(xué)業(yè)成績低的接受職業(yè)教育[16]。這些因素導(dǎo)致職業(yè)教育對象也呈現(xiàn)出一些特殊化的現(xiàn)象,進而影響職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。總體而言,這對生命教育強調(diào)的生命價值平等、和諧共生產(chǎn)生背離,導(dǎo)致教育對象具有特殊性。

(二)培養(yǎng)目標的全面性和片面性

培養(yǎng)全面發(fā)展的時代新人是現(xiàn)代化教育的應(yīng)有之義。職業(yè)教育在培養(yǎng)目標確立上就有了先天的全面性的自然屬性。職業(yè)教育培訓(xùn),在德育上,以積極向上服務(wù)社會,勇于承擔(dān)責(zé)任的青年為教育對象,為了提升就業(yè)的匹配性,德行的培養(yǎng)和考查必然放在培養(yǎng)的首位。在智育上,能力為重,要求在掌握知識和技能的同時,必須提升自身的綜合能力,諸如綜合分析、社會實踐、計劃組織、人際關(guān)系處理等,都會作為考查的重點。在體育上,規(guī)范化的生活作息、健康的飲食以及豐富體育課外活動也能較好地保障學(xué)生的身體素質(zhì)。在美育上,從宏觀的環(huán)境設(shè)計、中觀的課程規(guī)劃、微觀的教學(xué)實踐,到最終求職,以“和諧、自然”為主的美學(xué)思想作為吸引學(xué)生參加學(xué)習(xí),最終求職成功的要素之一。人本主義以“全人”為教育目的,為職業(yè)教育發(fā)展提供了全面發(fā)展的教育培養(yǎng)目標。

但是,以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育以成功求職為目標,其也具有應(yīng)試教育為指導(dǎo)思想的自然屬性,導(dǎo)致了培養(yǎng)目標的片面性。求職、升學(xué)等具體目標貫穿教育的全過程,入學(xué)之初首先確定目標職業(yè)崗位,學(xué)習(xí)之中以職業(yè)崗位所需素養(yǎng)為基本內(nèi)容,學(xué)習(xí)之后以崗位需求進行選拔。雖然職業(yè)崗位對全面人才求賢若渴,但是其在職業(yè)崗位中的顯性要素,諸如考試分數(shù)、外在表現(xiàn)等方面,受到了強烈的關(guān)注,這也最終導(dǎo)致了在培養(yǎng)目標上的片面性,這顯然和生命的整體性“完人”的培養(yǎng)目標是背道而馳的。

(三)課程內(nèi)容的完整性和單一性

全面培養(yǎng)目標的實現(xiàn)需要以完整的課程體系為載體。因此,職業(yè)教育具有課程內(nèi)容完整性的重要特點。黨和國家重大政治思想和實踐的傳播,理想道德情操的培養(yǎng),社會主義核心價值觀的塑造,中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的弘揚,社會主義法治理念的普及等內(nèi)容全方位地貫徹在課程體系的設(shè)置中,無論是在線上的新媒體微視頻、微博、抖音等,還是線下的培訓(xùn)課程都得以體現(xiàn)。職業(yè)教育課程內(nèi)容要協(xié)調(diào)好崗位適用性與職業(yè)發(fā)展性之間的關(guān)系,實現(xiàn)技能生成與能力培養(yǎng)相統(tǒng)一,知識傳授與價值引領(lǐng)有機融合[17]。因此,職業(yè)教育課程內(nèi)容的完整性具有理論的根源。

同時,以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育,一方面,在課程內(nèi)容的設(shè)計上囿于應(yīng)試教育的直接目標。內(nèi)容固定、形式僵化、追求效率的課程設(shè)計受到課程設(shè)計者的偏愛。另一方面,課程內(nèi)容的設(shè)計者和課程內(nèi)容的實施者相對分離,理想化與現(xiàn)實性的矛盾沖突,把課程內(nèi)容置于空中樓閣,無法真正落地。課程評價以成功求職升學(xué)為導(dǎo)向,導(dǎo)致絕大多數(shù)課程實施者按照“忠實”取向?qū)嵤┱n程(嚴格按照設(shè)計者意圖),最終課程內(nèi)容只能以“單一”的面貌呈現(xiàn)于學(xué)生面前。這種“單一”課程內(nèi)容,無法實現(xiàn)對生命全貌的追求。

(四)教學(xué)實踐的人本性和功利性

教學(xué)是教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體相統(tǒng)一的雙邊活動。在新時代背景下的教育改革,教師、學(xué)生的人本性都受到了重視。從教師角度看,教師對教育、對學(xué)生真正地關(guān)心,對學(xué)生價值的實現(xiàn)所擔(dān)當?shù)呢?zé)任感以及自豪感成為教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。職業(yè)教育以學(xué)生直接就業(yè)為目的,學(xué)生未來的職業(yè)成就除了自身價值的實現(xiàn),還會給老師帶來足夠多的生命價值感。樹立“以人為本”的學(xué)生觀也是建立良好和諧師生關(guān)系的重要舉措。從學(xué)生角度看,學(xué)生對當前職業(yè)崗位的需求以及自身未來成長的關(guān)注,要求學(xué)生必須主動把自己的全部精力融入當前的學(xué)習(xí)中,這種全身心的投入是無條件的、真誠的。這是人本主義自由學(xué)習(xí)思想在教學(xué)實踐中的體現(xiàn)。

但是,教學(xué)間接性、便捷性、引導(dǎo)性、高效性等特點也會導(dǎo)致當前職業(yè)教育教學(xué)具有功利性的特點。勤奮地全身心地投入學(xué)習(xí)僅僅停留在學(xué)習(xí)的表層,諸如知識搬運、重復(fù)機械記憶等學(xué)習(xí)誤區(qū)。更為直接的是這種功利性的學(xué)習(xí)動機,缺乏持續(xù)學(xué)習(xí)的動力,一旦目標達成學(xué)習(xí)便自動停止。這種低層次的滿足和人本主義強調(diào)高層次的自我實現(xiàn)滿足還有很遠的路要走。

綜上,在人本主義思想的指導(dǎo)下,生命教育融入職業(yè)教育在教育對象、培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容和教學(xué)實踐等方面,存在著一定的二元對立(圖1)。當然,這也是生命教育融入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展中必須解決的問題。

圖1 人本主義思想給職業(yè)教育發(fā)展帶來的機遇與挑戰(zhàn)

四、基于人本主義的生命教育與職業(yè)教育耦合的新框架

基于人本主義的思想,實現(xiàn)生命教育與職業(yè)教育的耦合,把生命教育融入職業(yè)教育育前環(huán)境創(chuàng)設(shè)、育中自然滲透、育后整體評價的全過程。從國家、社會、學(xué)校、教師、學(xué)生五維主體入手,在教育對象、培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、教學(xué)實施等方面進行綜合改革,搭建基于人本主義的生命教育與職業(yè)教育耦合的新框架,探索職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展路徑,最終實現(xiàn)培養(yǎng)“完人”的教育目的(圖2)。

圖2 職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展整體框架

(一)國家政策指引——方向引領(lǐng)

在新時代背景下,推動職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展,建設(shè)教育強國、人力資源強國和技能型社會,為實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化提供人才支撐。全國人大常委會于2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》(以下簡稱“新版職教法”)為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供了政策保障。新版職業(yè)教育法對職業(yè)屬性進行了重新界定?！盀榱伺囵B(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才,使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專業(yè)知識、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力而實施的教育,包括職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)?！逼涿鞔_了高素質(zhì)技術(shù)技能人才應(yīng)當同時滿足現(xiàn)實職業(yè)需要和未來職業(yè)發(fā)展的多種綜合素養(yǎng)。同時,新版職教法明確了職業(yè)教育和普通教育處于同等的社會地位。育前環(huán)境創(chuàng)設(shè)——職業(yè)教育人才定位明確,社會地位顯著提升;育中自然滲透——培養(yǎng)目標完整綜合,課程內(nèi)容優(yōu)化設(shè)計;育后整體評價——教師、學(xué)生、全社會共同參與的評價機制。此外,教育部等部門下發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023年)》(2020年)、《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》(2021年)等相關(guān)文件,為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展規(guī)劃了具體的發(fā)展藍圖和行動綱領(lǐng),有效地保障了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

(二)社會環(huán)境營造——環(huán)境保障

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展離不開職業(yè)教育參與主體方能夠在不受限制的環(huán)境中合作共生、相互交流,這與人本主義倡導(dǎo)自由選擇、自由環(huán)境是一致的。對個體而言,人本主義認為只有個體發(fā)展的環(huán)境正常,個人潛能和生命價值才能得到充分實現(xiàn)。對集體而言,人本主義倡導(dǎo)互動共生。因此,營造一種寬松、自由的精神環(huán)境對職業(yè)教育發(fā)展來說尤為重要。具體而言,一是要讓學(xué)生最大限度地追尋有意義學(xué)習(xí)的自由。學(xué)生按照自身需求選擇現(xiàn)實的專業(yè)學(xué)習(xí)和未來的職業(yè)規(guī)劃而不是受社會風(fēng)氣、父母的要求和學(xué)校環(huán)境被迫作出違心的選擇。二是樹立正確的職業(yè)觀,培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)擔(dān)當意識和社會責(zé)任感。具體到教育層面,涉及育前的環(huán)境營造、育中自然滲透和育后的整體評價,在職業(yè)教育全過程中營造自由寬松的環(huán)境,滲透以人本主義思想為指導(dǎo)的生命教育。如在培養(yǎng)目標上,兼具全面發(fā)展和個性發(fā)展,突出學(xué)生生命全貌和個性潛能;課程內(nèi)容建設(shè)層面,普通教育內(nèi)容和職業(yè)教育內(nèi)容并重,既要夯實基礎(chǔ),又要打造特色;教育評價上,既要關(guān)注當前職業(yè)需要,又要著眼長遠職業(yè)成長。

(三)學(xué)校(企業(yè))自身改革——發(fā)展路徑

職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展需要學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會等進行改革,需要產(chǎn)業(yè)發(fā)展和學(xué)校教育深度融合,建立聯(lián)動共享、合作共贏的機制,這也是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展路徑。學(xué)校職業(yè)教育發(fā)揮教育主陣地作用,協(xié)調(diào)自身和企業(yè)、行業(yè)之間的關(guān)系。首先,要自身改革,在招生對象改革、人才培養(yǎng)目標確定、課程內(nèi)容優(yōu)化、教學(xué)實踐改革等方面主動參照行業(yè)標準和企業(yè)發(fā)展需要。其次,行業(yè)協(xié)會等在遵循學(xué)校育人規(guī)律和企業(yè)發(fā)展實際基礎(chǔ)上,主動引領(lǐng)行業(yè)發(fā)展最新趨勢,建立并且能夠引領(lǐng)世界行業(yè)發(fā)展新標準。新修訂的《職業(yè)教育法》在企業(yè)與學(xué)校共同投入,學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)共同制訂人才培養(yǎng)方案,共同進行人才培養(yǎng),達到共建共贏,實現(xiàn)產(chǎn)教融合等方面提出了指導(dǎo)性建議。注重發(fā)揮企業(yè)的重要辦學(xué)主體作用,推動企業(yè)、行業(yè)協(xié)會等深度融合職業(yè)教育,鼓勵企業(yè)、行業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)教育;企業(yè)、行業(yè)協(xié)會可以設(shè)置專職或者兼職實施職業(yè)教育的崗位;企業(yè)、行業(yè)開展職業(yè)教育的情況應(yīng)當納入企業(yè)社會責(zé)任報告;國家鼓勵行業(yè)組織、企業(yè)等參與職業(yè)教育專業(yè)教材開發(fā)[18]。

(四)教師主導(dǎo)凸顯——中心環(huán)節(jié)

教師作為充滿生命活力的主體,發(fā)揮著中心聯(lián)結(jié)的作用。充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是學(xué)生發(fā)展人本主義強調(diào)個體從自身需要出發(fā)探討生命的意義,但是并不否認外在力量的引導(dǎo)。促進新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。首先,教師自身必須具備“雙師”素質(zhì),為學(xué)生做好示范。其次,教師要樹立“以人為本”的學(xué)生觀,相信學(xué)生具有發(fā)展的可能性、可塑性。最后,教師通過自身的示范和對學(xué)生的正確認識,看到學(xué)生當下發(fā)展的不足,對學(xué)生進行指導(dǎo)。這種指導(dǎo)既包括當下職業(yè)需要的滿足,更重要的是長期的職業(yè)規(guī)劃、價值確立等。具體而言,教育對象上,職業(yè)教育的學(xué)生和普通教育的學(xué)生同等并重,公正對待學(xué)生;培養(yǎng)目標上,職業(yè)精神和職業(yè)技能并重,德技兼?zhèn)?課程內(nèi)容上,教師自身示范和教材教法滲透相結(jié)合,全面滲透;教學(xué)實踐上,教師整體評價與學(xué)生自我評價相結(jié)合,企業(yè)評價和行業(yè)評價相結(jié)合,當前職業(yè)需要與未來人生發(fā)展相結(jié)合。

(五)學(xué)生主體挖掘——成長關(guān)鍵

挖掘?qū)W生的主體性是學(xué)生實現(xiàn)自我成長的關(guān)鍵。人本主義強調(diào)個體對自我成長負責(zé)。這種負責(zé)不僅僅是低層次的謀生需要,更重要的是高層次潛能實現(xiàn)的需要。充分挖掘?qū)W生的主體性是實現(xiàn)低層次需要和高層次潛能需要相結(jié)合的核心舉措。首先,學(xué)生自由價值探索。學(xué)校、教師等可以通過學(xué)校課堂教學(xué)、課外活動等具體途徑引導(dǎo)學(xué)生進行自由價值探索,并且在此基礎(chǔ)上進行自我評價,并且堅持人本主義的教學(xué)原則,即表達自身強烈的情緒體驗。其次,學(xué)生初步進行價值體驗。學(xué)校、教師可以通過具體職業(yè)體驗活動,初步感受不同職業(yè)帶來的價值感受。最后,引導(dǎo)學(xué)生按照自我價值采取行動。通過自我價值探索、評價和體驗,最終轉(zhuǎn)化為自身持久的行動力量。

職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展,需要以人本主義教育思想為指導(dǎo),通過生命教育的切入,以生命教育為聯(lián)結(jié),在教育對象、培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容和教學(xué)實踐方面的綜合改革,需要國家、社會、企業(yè)等教育主體的共同參與、互動,把生命教育的價值融入當前職業(yè)教育改革,最終實現(xiàn)“全人”的培養(yǎng)目標,實現(xiàn)內(nèi)部的完整循環(huán)。