摘 要：通過(guò)問(wèn)卷星采集結(jié)果，教師可以全面掌握學(xué)情，迅速鎖定教學(xué)重難點(diǎn)，精準(zhǔn)牽引教學(xué)環(huán)節(jié)、課堂問(wèn)題及作業(yè)設(shè)計(jì)，高效完成教學(xué)任務(wù)。以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第八單元《好的故事》的教學(xué)為例，采用詞頻分析、數(shù)據(jù)采集等方式，探討基于問(wèn)卷星調(diào)查進(jìn)行精準(zhǔn)施教的實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)柧硇?；精?zhǔn)施教；小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；《好的故事》

作者簡(jiǎn)介：張穎（1997—），女，上海市閔行區(qū)民辦上寶中學(xué)。

隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、云計(jì)算等智能技術(shù)的普及，“數(shù)字化”這一時(shí)代特征在各行各業(yè)中日益凸顯，智能技術(shù)與基礎(chǔ)教育正在不斷融合。在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域中，借助智能技術(shù)促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)方式的改革創(chuàng)新已經(jīng)成為大勢(shì)所趨。這要求每一位語(yǔ)文教育工作者正視技術(shù)的力量，探索教學(xué)的多種可能方式。

一、教師對(duì)學(xué)生魯迅認(rèn)知程度的理解“盲區(qū)”與智能技術(shù)“矯正”

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生現(xiàn)階段學(xué)情的把握至關(guān)重要。但由于語(yǔ)文學(xué)科的特殊性，學(xué)生的閱讀積累程度差異較大，教師往往難以很好地把握每個(gè)學(xué)生的基本學(xué)情。以《好的故事》的教學(xué)為例，部分教師對(duì)學(xué)生魯迅認(rèn)知程度的理解，往往會(huì)產(chǎn)生“盲區(qū)”，容易在對(duì)相關(guān)學(xué)情知之甚少的情況下盲目展開(kāi)教學(xué)。在針對(duì)教師的線下調(diào)查中，部分教師表示自己對(duì)于該課的教學(xué)態(tài)度是淺嘗輒止、教過(guò)即可，不少教師表示這篇課文晦澀難懂，學(xué)生連句子都很難讀通，更不用說(shuō)對(duì)課文內(nèi)容及主旨加以理解，課堂效果反饋普遍欠佳。而在針對(duì)學(xué)生的線下隨機(jī)調(diào)查當(dāng)中，筆者發(fā)現(xiàn)了兩種極端情況：一是學(xué)生對(duì)魯迅幾乎一無(wú)所知；二是學(xué)生對(duì)魯迅相當(dāng)了解，讀過(guò)他的《狂人日記》《阿Q正傳》等作品。而除了以上兩類學(xué)生，處于“中間地帶”的學(xué)生對(duì)魯迅的了解程度如何，分別占學(xué)生總體的幾成，在傳統(tǒng)教學(xué)模式當(dāng)中，教師很難把握該學(xué)情，一般只能忽略不計(jì)。

基于以上情況，很多教師只能主觀揣測(cè)學(xué)生對(duì)于魯迅的了解程度，但無(wú)論是教師回想自己在這一年齡階段對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)，還是參考個(gè)別學(xué)生的情況，均是片面的，并不能深入直觀地了解自己所執(zhí)教班級(jí)的情況。再加上這篇文章文白相雜，語(yǔ)言生僻難懂，表達(dá)方式隱晦，內(nèi)容深?yuàn)W［1］，采用常規(guī)教學(xué)方式，很難滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在這一背景下，筆者利用問(wèn)卷星設(shè)計(jì)了兩次問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷一旨在了解學(xué)生對(duì)魯迅的認(rèn)知情況，圍繞基本文學(xué)常識(shí)與作品設(shè)計(jì)了17道單項(xiàng)選擇題，部分調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表1。

結(jié)合上述調(diào)查結(jié)果，利用問(wèn)卷星自帶的分類統(tǒng)計(jì)、交叉分析以及詞頻分析等功能，筆者了解到，目前所執(zhí)教的兩個(gè)班級(jí)83名學(xué)生之中，對(duì)于魯迅非常了解以及不了解的學(xué)生人數(shù)分別為5人、15人，分別占總?cè)藬?shù)的6.02%和18.07%，剩下75.91%的學(xué)生處于這兩種極端情況之間。當(dāng)然，這一單項(xiàng)統(tǒng)計(jì)結(jié)果可能會(huì)因?qū)W生的自我主觀判斷產(chǎn)生偏差，但問(wèn)卷中對(duì)學(xué)生魯迅作品閱讀情況的調(diào)查還是較為客觀的。在83名學(xué)生當(dāng)中，有41名閱讀過(guò)《朝花夕拾》，20名閱讀過(guò)《吶喊》，11名閱讀過(guò)《彷徨》，這一數(shù)據(jù)還是相當(dāng)可觀的。不過(guò)，也有34名學(xué)生表示自己一部魯迅的作品都沒(méi)有讀過(guò)。同時(shí)，筆者也做了一些著名篇目閱讀情況的調(diào)查統(tǒng)計(jì)。其中，《狂人日記》《阿Q正傳》《從百草園到三味書(shū)屋》的閱讀人數(shù)是最多的，依次為45人、30人、29人，這一數(shù)據(jù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于筆者在調(diào)查前的預(yù)期。這份調(diào)查問(wèn)卷修正了筆者之前對(duì)于學(xué)生魯迅作品閱讀情況的印象，輔助筆者科學(xué)地掌握了學(xué)生的基本學(xué)情，這充分說(shuō)明了本次數(shù)據(jù)采集的必要性。

除此之外，筆者還了解了學(xué)生對(duì)于魯迅生平經(jīng)歷、文學(xué)成就的掌握程度，在問(wèn)卷最后設(shè)計(jì)了一個(gè)與《好的故事》相關(guān)的問(wèn)題：“讀完《好的故事》，你覺(jué)得文章難嗎？難點(diǎn)在哪里？”并得到了以下數(shù)據(jù)：54名學(xué)生認(rèn)為難在主旨理解，39名學(xué)生認(rèn)為難在句子晦澀，18名學(xué)生認(rèn)為難在生僻字。鑒于本題為多項(xiàng)選擇題，結(jié)果呈現(xiàn)不夠詳細(xì)具體，筆者設(shè)計(jì)了問(wèn)卷二，以展開(kāi)進(jìn)一步調(diào)查。

二、柳暗花明又一村——層進(jìn)式的調(diào)查問(wèn)題設(shè)計(jì)

在問(wèn)卷一的基礎(chǔ)上，筆者確定了問(wèn)卷二的設(shè)計(jì)重心：追問(wèn)學(xué)生對(duì)《好的故事》的初讀感受，探尋學(xué)生在實(shí)際閱讀《好的故事》時(shí)所面臨的理解難點(diǎn)。問(wèn)卷二共5道填空題，均要求精簡(jiǎn)回答。經(jīng)過(guò)問(wèn)卷星的詞頻分析，筆者得到了相關(guān)數(shù)據(jù)，具體見(jiàn)表2。

在“最難理解的句子”一問(wèn)中，根據(jù)詞頻分析結(jié)果顯示，“一篇”“永是”“故事”“石油”“昏沉”“美的”“青天”“上面”出現(xiàn)的頻次最高。結(jié)合學(xué)生的作答情況，筆者快速鎖定了相關(guān)句子，這些句子分別來(lái)自第1、6、8、12段，分散在文章各處。綜合分析這些句子，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍難以理解文章中較為抽象的表述，其中最為典型的是“水中的青天的底子，一切事物統(tǒng)在上面交錯(cuò)，織成一篇，永是生動(dòng)，永是展開(kāi)，我看不見(jiàn)這一篇的結(jié)束”［2］，這一句話將抽象的“故事”作為描述對(duì)象，許多學(xué)生反饋?zhàn)约弘y以理解“故事”是如何“交織”“生動(dòng)”“展開(kāi)”的，更無(wú)法領(lǐng)悟“故事”與“水中的青天的底子”的關(guān)系。

基于問(wèn)卷二，筆者確定了學(xué)生認(rèn)為最難理解的段落為描述夢(mèng)境的第5段和第7段，以及結(jié)尾夢(mèng)醒后的第10段和第11段。筆者還了解到，學(xué)生初讀后認(rèn)為最能體現(xiàn)該文主旨的段落主要是第8段、第11段和第12段。據(jù)此，筆者可以得到的信息是即使在對(duì)主旨段定位相對(duì)準(zhǔn)確的情況下，學(xué)生還是無(wú)法理解作品想要表達(dá)的意義。

除此之外，問(wèn)卷二還有2道問(wèn)題分別是“請(qǐng)具體說(shuō)出你覺(jué)得《好的故事》難在何處”“請(qǐng)你對(duì)《好的故事》提兩個(gè)問(wèn)題或者質(zhì)疑”。根據(jù)調(diào)查反饋，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)該文最大的疑點(diǎn)還是在于理解。多名學(xué)生表示，無(wú)法理解魯迅想要通過(guò)對(duì)一次夢(mèng)境的敘述表達(dá)些什么。這成了筆者在備課過(guò)程中重點(diǎn)思考的問(wèn)題，也是筆者在課堂中著重要解決的問(wèn)題。

三、知己知彼、因地制宜——突出重點(diǎn)的課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)

以上兩次預(yù)習(xí)階段的問(wèn)卷調(diào)查，較好地呈現(xiàn)了學(xué)生對(duì)《好的故事》的學(xué)習(xí)需求。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，居于核心的教學(xué)驅(qū)動(dòng)始終應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求。根據(jù)調(diào)查反饋，在《好的故事》第一課時(shí)的備課過(guò)程中，筆者主要關(guān)注以下內(nèi)容：一是對(duì)于生僻詞語(yǔ)的解釋，二是對(duì)于重點(diǎn)句子的解讀，三是對(duì)于夢(mèng)境的初步閱讀與鑒賞。在第一課時(shí)的實(shí)際教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，筆者將《好的故事》中學(xué)生難以理解的高頻生僻詞、難懂的句子直接在幻燈片上展示出來(lái)，并帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本語(yǔ)境逐一理解。磨刀不誤砍柴工，針對(duì)《好的故事》這樣的理解難度頗高的文章，打好“地基”是尤為重要的。

學(xué)生普遍認(rèn)為第5段和第7段較難理解，因此，在第一課時(shí)的互動(dòng)環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)探討了這兩個(gè)自然段的大意，共同探索了“好的故事”或者說(shuō)這一夢(mèng)境的“美麗”“幽雅”“有趣”之處。在探討過(guò)后，學(xué)生表示，之前覺(jué)得這兩個(gè)自然段難，一是因?yàn)槔锩嫔ё侄?，二是因?yàn)閮蓚€(gè)段落都比較長(zhǎng)，表達(dá)方式又和現(xiàn)在有一定區(qū)別，如“并水里的萍藻游魚(yú)”“諸影諸物，無(wú)不解散”“邊緣都參差如夏云頭”……這些還保留著極為濃厚的現(xiàn)代文學(xué)初創(chuàng)時(shí)期新文學(xué)語(yǔ)言表達(dá)色彩的語(yǔ)句，讓他們?cè)诔踝x時(shí)不知所措、望而卻步。而通過(guò)筆者在課堂上的一番分析解讀，學(xué)生能很快地理解這兩段的大意。

課后，筆者與學(xué)生進(jìn)行了積極的溝通交流。學(xué)生紛紛表示，對(duì)生僻字與晦澀句子的逐一梳理和解讀讓他們對(duì)文章的陌生感一下子就減少了很多，他們朗讀的流利度有了一定的提高。這就是因地制宜的課堂設(shè)計(jì)帶來(lái)的直接益處。有了第一課時(shí)的奠基，進(jìn)入第二課時(shí)，學(xué)生就能將學(xué)習(xí)重點(diǎn)更好地集中在探索文章主旨上，免除了理解生僻字詞句之難，探索過(guò)程也就更加高效和盡興。

四、如切如磋、如琢如磨——有的放矢、精益求精的跟蹤作業(yè)設(shè)計(jì)

在利用問(wèn)卷星進(jìn)行精準(zhǔn)施教的探索當(dāng)中，值得一提的是筆者在第一課時(shí)結(jié)束之后的一次作業(yè)設(shè)計(jì)。在教授完第一課時(shí)之后，基本文句已經(jīng)疏通，第二課時(shí)亟待解決的難點(diǎn)落在了主旨分析這一項(xiàng)任務(wù)上。在傳統(tǒng)教學(xué)中，為解決《好的故事》的主旨分析難題，部分教師往往會(huì)利用幻燈片將相關(guān)時(shí)代背景和當(dāng)時(shí)魯迅?jìng)€(gè)人的情感狀態(tài)直接展示出來(lái)。一般來(lái)講，根據(jù)夢(mèng)境的“美麗”與現(xiàn)實(shí)的“昏沉”兩相對(duì)照，再結(jié)合這一課“閱讀鏈接”部分馮雪峰與李何林的兩段話，學(xué)生能大致理解該文的主旨。但是，由于課堂時(shí)間有限，這一過(guò)程其實(shí)是在教師的大力推動(dòng)和暗示下完成的，這壓縮了學(xué)生的思考過(guò)程，不利于對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

基于此，在第一課時(shí)之后，筆者布置了一項(xiàng)作業(yè)，要求學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)工具，搜索1925年魯迅的個(gè)人經(jīng)歷與時(shí)代背景，即1925年左右，在魯迅身上到底發(fā)生了哪些事情。同時(shí)，筆者要求學(xué)生用兩個(gè)關(guān)鍵詞去形容1925年魯迅的情感狀態(tài)。在1925年的時(shí)代背景搜查中，學(xué)生了解到當(dāng)時(shí)的中國(guó)還是半殖民地半封建社會(huì)，軍閥混戰(zhàn)，社會(huì)動(dòng)蕩，這一搜索結(jié)果基本能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。而在對(duì)魯迅?jìng)€(gè)人經(jīng)歷的資料搜索中，根據(jù)詞頻分析，學(xué)生基本能夠定位“章士釗”“女師大風(fēng)波”這兩個(gè)關(guān)鍵詞，知曉魯迅當(dāng)時(shí)的基本心境，即孤獨(dú)、苦悶，也有極少部分學(xué)生提到諸如“希望”“奮斗”一類的詞語(yǔ)。

在學(xué)生基本了解時(shí)代與個(gè)人背景之后，筆者在課堂上進(jìn)一步拓展，如就魯迅在1925年孤獨(dú)、苦悶這一情感狀態(tài)進(jìn)行解讀。由于學(xué)生已經(jīng)有相關(guān)資料的搜索基礎(chǔ)，筆者將這一部分總結(jié)為“革命事業(yè)的受挫”，并補(bǔ)充了魯迅1923年7月份經(jīng)歷的“兄弟失和”事件及與妻子朱安的深刻隔閡感，為他的孤獨(dú)找到了更加豐富的依據(jù)。這些較為隱秘的魯迅的個(gè)人經(jīng)歷，使學(xué)生非常震撼，他們更深刻地理解了魯迅當(dāng)時(shí)的心境，進(jìn)而深入把握了《好的故事》的主旨。

五、教學(xué)反思

在《好的故事》教學(xué)任務(wù)完成后，筆者對(duì)本次探索進(jìn)行了反思與總結(jié)?？偟膩?lái)說(shuō)，準(zhǔn)備時(shí)間較為倉(cāng)促，問(wèn)卷中問(wèn)題數(shù)量過(guò)多，第一次問(wèn)卷設(shè)計(jì)還不夠簡(jiǎn)潔精巧，沒(méi)有突出重點(diǎn)。不過(guò)，第二次問(wèn)卷以及跟蹤作業(yè)的設(shè)計(jì)及時(shí)進(jìn)行了補(bǔ)充與完善，課堂效果基本達(dá)到了預(yù)期，完成了一次師生雙方共贏的嘗試。當(dāng)然，問(wèn)卷星的使用也有一定的弊端，如可能會(huì)讓一部分缺乏自控力的學(xué)生使用手機(jī)做一些與上課無(wú)關(guān)的事情，如看視頻、刷朋友圈等［3］，為此，教師在布置作業(yè)時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)進(jìn)行監(jiān)督，同時(shí)，使用問(wèn)卷星開(kāi)展線上調(diào)查不可過(guò)于頻繁，避免學(xué)生和家長(zhǎng)疲于應(yīng)付。

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