杜衛(wèi)斌 達(dá)思潮

[摘 要]為打造高質(zhì)量教師隊(duì)伍，提升教師研修成效，嘗試解決目前中小學(xué)教師研修中的“傳授－接受”模式、教師體驗(yàn)不足和動(dòng)力不足等問題。海淀區(qū)教育科學(xué)研究院通過8年的實(shí)踐探索，推行以“參與體驗(yàn)”為研修活動(dòng)設(shè)計(jì)原則，以“教育使命”激發(fā)教師深層發(fā)展動(dòng)力，以“學(xué)習(xí)共同體”增強(qiáng)教師發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的科研種子教師研修項(xiàng)目。扎根教育教學(xué)實(shí)踐土壤為教師專業(yè)發(fā)展路徑做設(shè)計(jì)，借助區(qū)域、學(xué)校多級多層的教師研修的保障機(jī)制，構(gòu)建以科研素養(yǎng)提升為核心的教師研修課程，重點(diǎn)提升教師“聽說讀寫”四項(xiàng)科研基本技能，以評價(jià)引導(dǎo)教師自主研修和主動(dòng)追求自我發(fā)展，建設(shè)高素養(yǎng)教師隊(duì)伍，帶動(dòng)區(qū)域教師隊(duì)伍發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師隊(duì)伍； 教師研修； 教師科研素養(yǎng)提升 ； 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 01-0036-10

教師隊(duì)伍是教育強(qiáng)國的第一資源，是科技強(qiáng)國的關(guān)鍵支撐，是人才強(qiáng)國的重要保障。黨的十八大以來，關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)國家出臺若干政策文件，2018年中共中央 國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，“全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍”。2019年中共中央 國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》 將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍作為面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。2022年教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》對基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，黨的二十大報(bào)告提出“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”，這些都充分彰顯了建設(shè)高素質(zhì)基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的國家意志和重大意義。打造高質(zhì)量教師隊(duì)伍成為我國教育現(xiàn)代化發(fā)展的時(shí)代強(qiáng)音，提升教師專業(yè)素養(yǎng)是高質(zhì)量教師隊(duì)伍的關(guān)鍵支撐，是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要保障，貫徹落實(shí)新時(shí)代若干教育政策的現(xiàn)實(shí)需要。

2013年海淀區(qū)教育科學(xué)研究院借助“教育科研種子教師研究項(xiàng)目”，開始探索一種基于科研素養(yǎng)提升的教師專業(yè)發(fā)展的新型教師研修模式，以打造高質(zhì)量教師隊(duì)伍。幾年來，通過課程設(shè)計(jì)、技能提升、機(jī)制保障等系列舉措，突破當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中的一些弊端，在一定程度上提升了種子教師的科研素養(yǎng)，改進(jìn)其教育教學(xué)的動(dòng)力，促進(jìn)其專業(yè)成長，進(jìn)而培養(yǎng)更多推動(dòng)教育改革的“種子力量”，促進(jìn)區(qū)域教育內(nèi)涵發(fā)展和品質(zhì)提升，產(chǎn)生了良好的影響。本文將從教師專業(yè)發(fā)展的階段特點(diǎn)與影響因素、傳統(tǒng)教師研修中的問題等維度，結(jié)合區(qū)域教師發(fā)展案例，從實(shí)踐的角度探討促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑和策略。

一、教師專業(yè)發(fā)展的階段特點(diǎn)及影響因素

教師專業(yè)發(fā)展是服務(wù)于發(fā)展教師的個(gè)人技能、知識、專長和其他教師專業(yè)特點(diǎn)的活動(dòng)總稱[1]，其包括教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等要素，這些要素在教師不同的職業(yè)發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同樣態(tài)和需求。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的階段特點(diǎn)

休伯曼教師生涯理論認(rèn)為，教師職業(yè)生涯可以分為五個(gè)階段（如圖1），即生存和發(fā)現(xiàn)期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)期、平靜期或者保守期，職業(yè)生涯末期[2]。

依據(jù)休伯曼教師生涯教師理論來看，入職 1～3 年是教師的“生存和發(fā)現(xiàn)期”，新任教師特點(diǎn)是在于求生存求適應(yīng)，了解教育教學(xué)的基本實(shí)踐情況，站穩(wěn)講堂，被學(xué)生接納。入職 4～6 年進(jìn)入“穩(wěn)定期”，教師比較熟悉教育教學(xué)方法，能夠勝任工作，對教育教學(xué)有一種把控感，開始體會(huì)到職業(yè)的樂趣。入職7～18年，面臨職業(yè)分化，在此階段，如果能夠積極面對，借助各種資源和平臺，不斷總結(jié)反思，獲得自我發(fā)展，反之，則開始自我懷疑，出現(xiàn)職業(yè)倦怠。而入職19～30年，面臨又一次職業(yè)分化，有的教師會(huì)獲得正向發(fā)展，進(jìn)入平靜期，有些則進(jìn)入保守期，在職業(yè)發(fā)展中表現(xiàn)為趨于保守，抗拒革新。入職 31～40 年是“職業(yè)生涯期”，教師會(huì)更多地選擇規(guī)避教育教學(xué)中的風(fēng)險(xiǎn)，投入工作的精力也會(huì)減少。

由此可見，要想促成教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，需要把握教師專業(yè)的階段特點(diǎn)，尤其是要關(guān)注第二、第三階段的教師，幫助教齡在4～18年之間的教師進(jìn)入“實(shí)驗(yàn)期”和“平靜期”，在其還沒有進(jìn)入倦怠和保守前，給予平臺、資源等支持，使其保持積極向上的熱情，具備穩(wěn)定發(fā)展的素養(yǎng)，獲得專業(yè)發(fā)展，從而提高教師教育質(zhì)量。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的影響因素

教師的專業(yè)發(fā)展受多方因素影響，綜合學(xué)者專家的研究，整體上分為外部因素和內(nèi)部因素兩個(gè)方面，外部因素包括個(gè)人生活環(huán)境、組織環(huán)境等，內(nèi)部因素包括認(rèn)知發(fā)展水平、已有的教育觀念、專業(yè)發(fā)展態(tài)度等[3]。有研究者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度是教師專業(yè)發(fā)展的根本因素，組織環(huán)境是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素[4]。

教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度是教師專業(yè)實(shí)現(xiàn)發(fā)展、不斷提升的根本原因，教師要認(rèn)可專業(yè)發(fā)展是可以通過自身的努力和正確的路徑實(shí)現(xiàn)的，有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上[5]。有研究表明，成人 90% 的新學(xué)習(xí)是通過在工作中的自我發(fā)起學(xué)習(xí)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的[6]。教師作為成人，需要遵循成人學(xué)習(xí)理論，成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師已經(jīng)具有獨(dú)立的自我概念，是自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，對自己的能力、性格、態(tài)度等具有清晰的認(rèn)識，從而對自己學(xué)習(xí)的原因、目標(biāo)等具有準(zhǔn)確的把握，同時(shí)作為成人，其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較強(qiáng)，了解自身的學(xué)習(xí)需要，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能計(jì)劃自己的學(xué)習(xí)和生活，能夠結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)，積極地去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，并進(jìn)行自我教育與自我學(xué)習(xí)，外部因素如個(gè)人生活環(huán)境、組織環(huán)境等的影響、要求，須得到教師的積極認(rèn)可、自覺踐行，才有可能推動(dòng)教師自我發(fā)展，產(chǎn)生理想效果。

組織環(huán)境是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。對于教師而言，區(qū)域教師教育培訓(xùn)部門、學(xué)校、教研組、課堂等都是教師所處的組織環(huán)境，對教師專業(yè)發(fā)展都產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。如果教師身處一個(gè)教師教育發(fā)展項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)中，有良好的教科研氛圍，有教育專家的關(guān)注指導(dǎo)，有研討交流展示的平臺，教師教育教學(xué)水平會(huì)得到較大提高，教師專業(yè)發(fā)展的自信心也會(huì)增強(qiáng)，這樣教師的發(fā)展就可能向著我們期望的那樣進(jìn)入平靜期，專業(yè)信念、專業(yè)能力等獲得發(fā)展，成為高水平教師，從而使教育質(zhì)量得到提升。

二、教師專業(yè)發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)困境——以教師研修為例

教師是教育工作的中堅(jiān)力量，高質(zhì)量的教師，成就高質(zhì)量的教育。而高質(zhì)量的教師研修能夠推動(dòng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的建設(shè)，教師研修是建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的一種重要的方式，提升教師研修的成效是新時(shí)代對高質(zhì)量教育的需要。教師研修既是對教師已有經(jīng)驗(yàn)的反思提煉，也是對他們新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)過程的預(yù)設(shè)、引領(lǐng)和全程體驗(yàn)。教師研修是終身教育理念下人們對教師提出的要求，也是深層次教育變革對教師的要求，更是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對學(xué)校提出的要求[7]。

當(dāng)前中小學(xué)教師研修中的現(xiàn)實(shí)困境，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）教師研修形式相對單一

各級教師繼續(xù)教育部門組織的教師研修，多采用“傳授－接受”模式，如專家報(bào)告、名師課堂教學(xué)展示，包括各種在線研修課程學(xué)習(xí)。這種研修模式仍然以灌輸、講解為主，與教育教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，缺乏研修學(xué)習(xí)與實(shí)踐改進(jìn)之間的互動(dòng)與建構(gòu)過程。致使教師研修難以介入教學(xué)實(shí)際，這種“傳授－接受”研修形式忽略了教師的實(shí)際需求[8]，理論層面灌輸多，解決課堂實(shí)際問題少[9]，在研修中授課者和學(xué)習(xí)者之間的平等交流與互動(dòng)非常少，學(xué)習(xí)者之間的經(jīng)驗(yàn)分享及教學(xué)同行之間的深入討論也比較缺乏，致使教師研修的實(shí)效性不高。

（二）研修中教師體驗(yàn)不足

在當(dāng)前的教師研修中，以講授者為中心，忽視教師自身具有的資源價(jià)值即主體性的嚴(yán)重弊端，與教師作為成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相脫離，往往難以內(nèi)化為教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。實(shí)踐與研究表明，教師學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的自主意識和成就動(dòng)機(jī)，他們作為實(shí)踐者，都擁有較為全面的學(xué)科知識和程度不同的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有能力參與學(xué)習(xí)過程，并希望自身已有經(jīng)驗(yàn)通過學(xué)習(xí)得到印證或升華[10]。在呼喚學(xué)生主體性的今天，教師本應(yīng)具有的主體性一直沒有得到充分的認(rèn)可和尊重，也是導(dǎo)致教師研修實(shí)效性不高的原因之一。

（三）研修中教師動(dòng)力不足

與當(dāng)前各級各類熱火朝天的教師研修很不對稱的是教師對研修活動(dòng)的抵觸和低效，以及教師學(xué)習(xí)功利化、無問題意識、無內(nèi)在需求等問題。這是教師內(nèi)驅(qū)力嚴(yán)重不足的問題，因此，撬動(dòng)提升教師研修的內(nèi)驅(qū)力，并通過內(nèi)外力量的作用與保護(hù)，形成一套運(yùn)轉(zhuǎn)順滑的保障機(jī)制，讓教師從心底認(rèn)可通過研修提升教師專業(yè)能力是教師自己的事情，增強(qiáng)種子教師對教育的認(rèn)識，做有信念、有使命感的教師，提升教師研修的實(shí)效性。

除此之外，有研究者發(fā)現(xiàn)，教師對課例觀摩及案例分析的培訓(xùn)內(nèi)容需求高[11]，還有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，越能貼近教師工作實(shí)際的培訓(xùn)內(nèi)容越被需要[12]。對此，有學(xué)者提出，培訓(xùn)要滿足教師對“即時(shí)可用性”的需求[13]，要從知識和能力發(fā)展為主的理智取向以理想信念和教育情懷為主的生命取向范式轉(zhuǎn)換[14]，從實(shí)踐共同體思想中尋找教師專業(yè)發(fā)展更多的可能性[15]，可以建立“國家重視+區(qū)域扶持+專家引領(lǐng)+同伴互助+自我反思”的教師專業(yè)發(fā)展支持體系[16]。這些研究為教師發(fā)展提供了路徑策略，但在區(qū)域?qū)嵺`操作方面，還需要來自區(qū)域?qū)用鎸⑵溥M(jìn)行深入實(shí)踐的操作案例，以為教師隊(duì)伍建設(shè)方面提供理論和實(shí)踐支持。

三、教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑——以區(qū)域教師研修為例

（一）以提升科研素養(yǎng)帶動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的種子教師研修項(xiàng)目

受到社會(huì)迭變、科技巨變等影響，當(dāng)前教育充滿了易變性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性。在人工智能快速發(fā)展的影響下，教師的功能和角色還受到來自未來的挑戰(zhàn)。如何在變局中開新局？學(xué)校普通教師面對如此迅猛的變化，解除困惑并不斷適應(yīng)需要，實(shí)現(xiàn)教育觀念和行為的改變，這就需要借助教育科研，以教師研究的方式不斷做出各種合理的決策。2019年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見》的出臺，意味著科研素養(yǎng)已然成為中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的組成部分， “教育科研素養(yǎng)比較薄弱”成為教師專業(yè)化成長的“瓶頸”，新時(shí)期要求優(yōu)秀教師“既要教課好，又要科研好”[17]。

中小學(xué)教師通過教育科研可以獲得更為深刻的教育感知，形成更為通達(dá)的教育理念，并且能夠?qū)⑦@種教育感知、理念與個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)相融合，成為一種來自教師心靈深處的促進(jìn)教育變革的行動(dòng)力。如何將教師教育研究由自發(fā)到自覺，提升教師的教育教學(xué)行動(dòng)力、創(chuàng)新力，保持海淀基礎(chǔ)教育高地，2013年12月，北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院出臺了《海淀區(qū)教育科研“種子教師”評選與管理辦法》文件，設(shè)立了教育科研種子教師研究項(xiàng)目（以下簡稱“種子教師研究項(xiàng)目”）。項(xiàng)目聚焦中青年教師，以教師研修的方式開展區(qū)域視野下的共同體研修。種子教師在學(xué)習(xí)共同體中，借助課題在研究與實(shí)踐交融的過程中，對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理、凝練，提升科研素養(yǎng)，發(fā)生思維方式的轉(zhuǎn)變，并以研究的視角主動(dòng)調(diào)整教育觀念和教育行為，由此獲得自身專業(yè)素養(yǎng)不斷豐富、不斷提升、不斷完善。種子教師研究項(xiàng)目成為種子教師快速成長的“孵化器”，種子教師再帶動(dòng)更多的教師，成為學(xué)校的骨干力量，成為教育改革的種子力量，成為海淀區(qū)教育內(nèi)涵品質(zhì)發(fā)展的主體力量，從而帶動(dòng)了區(qū)域教育內(nèi)涵發(fā)展、品質(zhì)和質(zhì)量提升。

（二）種子教師研究項(xiàng)目的實(shí)踐過程

種子教師研究項(xiàng)目是以研修的方式開展，既是學(xué)習(xí)也是研究，在研修活動(dòng)中，教科院專業(yè)科研員與片區(qū)負(fù)責(zé)人（聘請學(xué)校優(yōu)秀科研干部兼任）是種子教師研修活動(dòng)的策劃者和組織者，也是教師同伴學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。充分發(fā)揮了思想引領(lǐng)和統(tǒng)籌規(guī)劃的作用，為種子教師提供思想和資源支持，并及時(shí)總結(jié)、宣傳教育研究成果。種子教師是研修的主體，在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，通過傾聽、研討、展示等科研活動(dòng)，將自身已有的教育知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重整、提煉、升華，形成一種可以操作的教育思想與方式。整個(gè)研修，種子教師經(jīng)歷了感知、體驗(yàn)和領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)三個(gè)階段。

1.感知階段。種子教師走進(jìn)學(xué)校、了解各校的研究特色，學(xué)校為種子教師提供優(yōu)秀教師展示的課題研究成果性質(zhì)的展示課，為種子教師成長打開窗口，種子教師在課后的研討中感知教師是如何進(jìn)行課題研究、如何落實(shí)在教育教學(xué)實(shí)踐中并指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐工作。以達(dá)到感知教師如何在教育教學(xué)實(shí)踐中開展研究，并通過研究改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐工作的目的。

2.體驗(yàn)階段。在感知的基礎(chǔ)上，為種子教師創(chuàng)設(shè)有意義的、有價(jià)值的、有獲得感的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在研修活動(dòng)中嵌入科研講座、科研方法培訓(xùn)，并通過研討，實(shí)現(xiàn)科研方法與感知經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合。

3.領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)階段。種子教師通過研修學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育思想與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而從參與課題研究走向獨(dú)立承擔(dān)課題研究工作，并在課題研究中應(yīng)用研究方法、組建研究團(tuán)隊(duì)、組織課題組開展研究、提煉研究成果，在這個(gè)過程中，逐漸具備了發(fā)現(xiàn)問題、確定選題、申請課題、組織協(xié)調(diào)、梳理提煉成果和推廣成果等科研素養(yǎng)中的核心能力，成為研究型教師。在此過程中，種子教師以自己承擔(dān)的課題為依托，將有同樣需求和研究興趣的老師聯(lián)系起來，形成了跨學(xué)校、學(xué)科的研究團(tuán)隊(duì)，不定期開展研修活動(dòng)，真正促進(jìn)教育教學(xué)行為的改進(jìn)。項(xiàng)目組提供專家資源，搭建論壇學(xué)術(shù)交流平臺，對有價(jià)值有意義課題研究進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。

（三）種子教師研究項(xiàng)目的實(shí)踐保障

1.政策保障機(jī)制。海淀區(qū)教科院為種子教師搭建成長平臺，包括專家支持和課題支持。從2015年起，海淀區(qū)教育規(guī)劃課題類型中增設(shè)了“種子教師專項(xiàng)課題”，當(dāng)年種子教師專項(xiàng)課題立項(xiàng)81項(xiàng)，其中重點(diǎn)關(guān)注課題12項(xiàng)。

2.片區(qū)負(fù)責(zé)人機(jī)制。種子教師團(tuán)隊(duì)是一支涉及面廣（校際、學(xué)科、學(xué)段）的教師研究團(tuán)隊(duì)，為切實(shí)有效地給種子教師提供幫助，在組織管理上進(jìn)行了片區(qū)劃分，以地理位置為主要依據(jù)，劃分為八個(gè)片區(qū)。片區(qū)負(fù)責(zé)人是片區(qū)項(xiàng)目活動(dòng)的策劃者和組織者。制定《海淀區(qū)教育科研種子教師片區(qū)負(fù)責(zé)人工作指南》，明確種子教師、片區(qū)負(fù)責(zé)人和區(qū)教科院的職責(zé)。

3.種子教師論壇機(jī)制。以論壇形式進(jìn)行學(xué)術(shù)引領(lǐng)與分享，提煉打造優(yōu)秀的教育科研成果，提升種子教師的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，增強(qiáng)了種子教師的專業(yè)自信、基于學(xué)科教育實(shí)踐理解的話語權(quán)以及影響力。

4.區(qū)域校際教育資源共享機(jī)制。海淀區(qū)擁有豐富的教育資源，種子教師研修可以使用片區(qū)內(nèi)的教師資源、物質(zhì)資源和成果資源，片區(qū)內(nèi)優(yōu)秀教師的研究課為研修提供了案例和研討的課程資源。借助于這種教育研究的現(xiàn)場資源，實(shí)現(xiàn)了種子教師研修的課程資源與區(qū)域?qū)W校優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐的相結(jié)合。為種子教師的學(xué)習(xí)提供了可聽、可看、可思、可學(xué)、可說、可讀的課程資源，實(shí)現(xiàn)了教育資源利用的最大化。

5.研修課程師資的構(gòu)成機(jī)制。與種子教師科研素養(yǎng)課程相對應(yīng)的師資團(tuán)隊(duì)主要由四部分構(gòu)成：一是項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的同伴，研討中相互啟發(fā)，分享心得；二是教科院科研人員和片區(qū)負(fù)責(zé)人，提供必要研究方法指導(dǎo)和活動(dòng)策劃；三是項(xiàng)目主題活動(dòng)承辦校優(yōu)秀學(xué)科教師，提供研究課和研究成果分享；四是高校和科研機(jī)構(gòu)的專家，參與并對項(xiàng)目主題活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)。

（四）種子教師研修項(xiàng)目的實(shí)踐效果

對第二屆種子教師（172人）調(diào)查問卷顯示，種子教師的科研意識、興趣激發(fā)、改進(jìn)教育教學(xué)方法、自我規(guī)劃與專業(yè)自信、教育理論素養(yǎng)和科研寫作等方面認(rèn)為幫助很大都在50%以上（表1），認(rèn)為科研意識與科研方法幫助很大為72.67%，種子教師通過研修，對自身的專業(yè)成長幫助程度滿意為93.6%，非常滿意為34.88%，占三分之一以上（表2），說明這種新型的研修模式對種子教師的專業(yè)成長有比較大的幫助，并得到了種子教師的認(rèn)可。

從種子教師的教育敘事我們看到了種子教師“從迷茫到堅(jiān)守”的過程。通過教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、教育敘事撰寫等課程的學(xué)習(xí)，種子教師對教育科研有了一個(gè)從認(rèn)同到熱愛到堅(jiān)守的過程?！敖處熉殬I(yè)發(fā)展規(guī)劃”和“教育敘事”的研修課程，使種子教師有了對未來職業(yè)路徑走向的思考，有了規(guī)劃自我學(xué)術(shù)發(fā)展的方向，有了作為種子教師的責(zé)任意識。在瑣碎辛苦的教育生活中，探尋具有自身特色的教育方式方法，促進(jìn)自身的專業(yè)素養(yǎng)不斷發(fā)展，提升自我教育智慧。

通過這種研修模式，讓種子教師能說會(huì)寫，成為“從沉默的聽眾到積極的表達(dá)者”。種子教師研究項(xiàng)目非常關(guān)注種子教師的學(xué)術(shù)表達(dá)，將其視為教師科研能力中的必備基本技能之一。學(xué)術(shù)表達(dá)分為口語表達(dá)和文本表達(dá)，種子教師在課程學(xué)習(xí)中展開研討交流、與他人分享成果，學(xué)會(huì)點(diǎn)評課題、論文、研究課等，能夠撰寫教育案例、研究論文、課題申報(bào)書、研究報(bào)告等。第二屆種子教師（172人）調(diào)查問卷顯示，種子教師在研修期間項(xiàng)目，在校級以上的活動(dòng)中分享交流（包括說課、主題發(fā)言、研究課、賽課等）的占69.19%，說明種子教師的學(xué)術(shù)口頭表達(dá)能力得到比較好的培養(yǎng)，不僅自身在學(xué)校層面產(chǎn)生一定影響，同時(shí)還可以影響著學(xué)校其他教師。第二屆種子教師2017到2020年間，發(fā)表論文140篇，獲獎(jiǎng)?wù)撐?75篇。對第二屆種子教師調(diào)查問卷結(jié)果顯示，88.95%種子教師認(rèn)為種子教師研究項(xiàng)目對自己的科研寫作能力有幫助，“對提高科研和論文寫作能力有所提高”成為種子教師對研修課程感受最深之一。

通過這種研修模式，種子教師具備了科研的反思意識，經(jīng)歷了“從盲聽盲信到理性審思”的發(fā)展過程。種子教師以科研的視角來反思日常教育教學(xué)實(shí)踐中所發(fā)生的事件、故事，從中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問題，探索解決關(guān)鍵問題的策略。北京明天幼稚集團(tuán)種子教師呂順舟有了“不懂放手，孩子怎能長大”的反思，才有了“蹲下身子，站在孩子的角度看待問題”這樣的教育思想和教育觀。

通過這種研修模式，種子教師經(jīng)歷了“從見怪不驚到敏銳洞察”過程，能夠從紛繁復(fù)雜的教育事件中捕捉到研究問題。做教育科研，需要有敏銳的科研意識，它包括問題意識，問題意識也是科研的開端，科研始于問題，研究者需要在眾多的問題中抓住關(guān)鍵核心問題，并將這種問題意識轉(zhuǎn)化為科研選題。

通過這種研修模式，種子教師“從跟隨者到領(lǐng)導(dǎo)者”，能夠在課題研究方面獨(dú)當(dāng)一面。種子教師中有的成為課題的負(fù)責(zé)人，有的教師成為學(xué)?？蒲谢顒?dòng)的骨干分子，具備了一定的科研核心能力，如選題、組織開展課題研究、提煉成果等能力，成為一名研究型教師。

四、教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐策略

（一）教師專業(yè)發(fā)展路徑設(shè)計(jì)必須扎根實(shí)踐土壤

教師研究自然離不開課堂教學(xué)，課堂教學(xué)永遠(yuǎn)是教師研究的“原點(diǎn)”。教師需要在日常教育教學(xué)過程中提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，并努力尋找解決問題的有效方案。這是一個(gè)教師教育研究的完整過程。種子教師研修正是基于引導(dǎo)教師在常態(tài)化教育現(xiàn)場中開展研究的這一思想。種子教師研修主題設(shè)計(jì)一開始就接近教師教育教學(xué)實(shí)踐，走的是大眾化、低重心的研究之路。走進(jìn)教師日常教育實(shí)踐生活，這是一種根植于基于課堂、基于教學(xué)的科研方式，從而使種子教師研修活動(dòng)在海淀區(qū)教育的廣袤大地上綻放出勃勃的生機(jī)與活力。

（二）教師專業(yè)發(fā)展需要有提升教師素養(yǎng)的研修課程

海淀區(qū)種子教師研究項(xiàng)目是以提升教師的科研素養(yǎng)為依托，帶動(dòng)促進(jìn)教師整體素養(yǎng)提升，這就需要依據(jù)中小學(xué)教師科研素養(yǎng)要素以及種子教師的特性，研發(fā)種子教師科研素養(yǎng)提升課程。

1.明確種子教師所需的教育科研素養(yǎng)要素構(gòu)成

通過查閱文獻(xiàn)，在學(xué)者研究的中小學(xué)教師科研素養(yǎng)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)行了揚(yáng)棄，根據(jù)種子教師特點(diǎn)和需求，確定了種子教師所需要學(xué)習(xí)和突破的教師科研素養(yǎng)結(jié)構(gòu)表（表3）。將其構(gòu)成分為四個(gè)維度：科研品質(zhì)、科研道德、科研知識和科研能力。每個(gè)維度不同的指標(biāo)要素和內(nèi)容要點(diǎn)。

2.研發(fā)與科研素養(yǎng)相對應(yīng)的種子教師研修課程

對中小學(xué)教師科研素養(yǎng)要素進(jìn)行分解，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為可以操作的研修課程，并在實(shí)施的過程中不斷調(diào)整、優(yōu)化。結(jié)合項(xiàng)目的時(shí)間范疇、頻次等特點(diǎn)，以科研意識、科研知識和科研能力三個(gè)維度為重點(diǎn)，其次，對中小學(xué)教師科研素養(yǎng)要素進(jìn)行分解，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為可以操作的學(xué)習(xí)課程，并在實(shí)施的過程中不斷調(diào)整、優(yōu)化。結(jié)合項(xiàng)目的時(shí)間范疇、頻次等特點(diǎn)，以科研意識、科研知識和科研能力三個(gè)維度為重點(diǎn)，形成了種子教師研修課程（表4）。課程不是向種子教師灌輸現(xiàn)成的理論，而是激活教師的實(shí)踐知識，促成教師教育教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）教師專業(yè)發(fā)展需要提升教師“聽說讀寫”四項(xiàng)科研基本技能

1.聽——專家報(bào)告、專家培訓(xùn)和觀摩研究課

種子教師研修期間共計(jì)27位專家為種子教師進(jìn)行了各自領(lǐng)域的報(bào)告和課程培訓(xùn)，拓寬了種子教師的視野，更重要的是，種子教師通過“聽”的學(xué)習(xí)，提煉出有啟發(fā)作用的關(guān)鍵信息，并把專家報(bào)告的最新研究成果、教育理念等，總結(jié)梳理成為自己在教育教學(xué)中的方法策略，內(nèi)化成為自己的知識，形成新知識和自己的教育主張?！奥牎笔欠N子教師積極主動(dòng)獲取知識、不斷學(xué)習(xí)積累的重要一門學(xué)習(xí)課程。

2.說——種子教師的口頭學(xué)術(shù)表達(dá)

在種子教師集中學(xué)習(xí)研討的過程中，強(qiáng)調(diào)人人參與“研討”，通過體驗(yàn)式的研討交流展示，更多地讓教師積極參與其中，通過相互影響、加深了解、得到啟發(fā)、清晰表達(dá)，把分享的內(nèi)容內(nèi)化成自己新的經(jīng)驗(yàn)，從而避免了單純地聽和被動(dòng)地接受。如何在形式和學(xué)習(xí)環(huán)境上去創(chuàng)設(shè)，達(dá)到人人參與研討，種子教師研究項(xiàng)目組提煉出兩個(gè)策略：

首先，要敢說。片區(qū)負(fù)責(zé)人從“說”的外部環(huán)境到“說”的手段方式，都有所考慮，比如，小組頭腦風(fēng)暴，小組研討內(nèi)容圖示化，小組匯報(bào)人輪流等，讓種子教師敢“說”和要“說”。

其次，怎么說。每次的片區(qū)集中研修學(xué)習(xí)，在教師研討后，有一個(gè)展示環(huán)節(jié)，匯報(bào)人要將小組研討的成果，匯報(bào)給現(xiàn)場的教師，說的內(nèi)容就是本次學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵要素。也就是說種子教師說的是有規(guī)律性、方法策略的“教育普通話”，而不是“學(xué)科方言”，從學(xué)科的角度脫離出來，談教育理解，審視教育。比如，2018年片區(qū)論壇，其主題為“科研型教師的必備素養(yǎng)：書面表達(dá)”， 小組匯報(bào)交流的內(nèi)容就是“寫好論文的關(guān)鍵要素”。

3.讀——種子教師的科研閱讀

組織種子教師的閱讀活動(dòng)，共讀一本書及與專家對話，掌握閱讀的方法，解決閱讀中的困惑，體會(huì)讀書之樂，提升種子教師閱讀水平，在閱讀中增長教育智慧，感悟教育真諦，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

4.寫——種子教師的書面表達(dá)

寫，在本質(zhì)上是一種表達(dá)，種子教師需要把緘默的知識清晰地表達(dá)出來，通過寫作，理清思維，積累成果，讓自己的思考和研究成果成為一種公共知識，被人們學(xué)習(xí)知道。種子教師研究項(xiàng)目組多次開展“如何申報(bào)課題和論文撰寫”等主題的研修活動(dòng)，提升種子教師“寫”的能力。一年一度種子教師論壇的論文征集更是對種子教師論文撰寫的一種要求和鍛煉。

（四）教師專業(yè)發(fā)展需要以評價(jià)引導(dǎo)教師自主研修

通過三年一屆的十多次片區(qū)集中研修，種子教師還不能實(shí)現(xiàn)向研究型教師的轉(zhuǎn)變，集中研修活動(dòng)只是一種引導(dǎo)，一種方法、思想上的引導(dǎo)，重要的是需要種子教師在平時(shí)的自主研修中去有意識地積累，依靠自己或者在他人的幫助下，逐步建立問題意識，主動(dòng)診斷自身的學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇和使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，獲得自主發(fā)展。并將集中學(xué)習(xí)研討內(nèi)容應(yīng)用到平時(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中去，逐步地成長為研究型教師。

種子教師研修評價(jià)分合格和優(yōu)秀兩次進(jìn)行，達(dá)到研修規(guī)定學(xué)分即為合格，之后根據(jù)《海淀區(qū)科研種子教師自評量化表》進(jìn)行自評，片區(qū)負(fù)責(zé)人根據(jù)種子教師自評材料進(jìn)行核實(shí)認(rèn)定，產(chǎn)生優(yōu)秀種子教師。通過這種評價(jià)，引導(dǎo)種子教師從“被培訓(xùn)者”向“自主研修者”轉(zhuǎn)變，走向自主的、扎根實(shí)踐的、解決問題的教師研修。種子教師研修成為教師日常教育教學(xué)與教育科研課題研究之間的橋梁，助力了教師專業(yè)成長。

五、區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐反思

（一）提升教師專業(yè)發(fā)展需要發(fā)揮區(qū)縣基層教科院的作用

海淀區(qū)教科院為種子教師專項(xiàng)提供了必要的政策、經(jīng)費(fèi)、課程研發(fā)、課程師資等保障支持，專業(yè)教育科研人員是種子教師科研活動(dòng)的組織者，為參與科研的種子教師創(chuàng)設(shè)有意義的、有價(jià)值的、有獲得感的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，成為教師同伴學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，發(fā)揮了思想引領(lǐng)和統(tǒng)籌規(guī)劃的作用，為教科研種子提供思想和資源支持，協(xié)助組織好各項(xiàng)研修活動(dòng)，并及時(shí)總結(jié)、宣傳教育研究成果，提供專家資源，對有價(jià)值有意義課題研究進(jìn)行了“1+1跟進(jìn)指導(dǎo)”。種子教師在項(xiàng)目的研修中，也能夠不斷感受到教科院的保障支持，珍惜教科院提供的平臺和機(jī)會(huì)，不斷反思，不斷探究，不斷進(jìn)取，使自己成為具有可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)、能夠主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的研究型教師。

（二）提升教師專業(yè)發(fā)展離不開專家教師的帶領(lǐng)

香港中文大學(xué)尹弘飚教授認(rèn)為，在學(xué)校情境中，專家教師是理想的教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者，專家教師始終以解決教學(xué)中的實(shí)際問題為行動(dòng)目標(biāo)。種子教師項(xiàng)目八位片區(qū)負(fù)責(zé)人就是專家教師，他們也是項(xiàng)目能夠順利開展的最核心力量，作為種子教師研究項(xiàng)目片區(qū)活動(dòng)的策劃者和組織者，是種子教師研究引路人，片區(qū)負(fù)責(zé)人引路人價(jià)值和地位的認(rèn)同和肯定，對于項(xiàng)目的發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。第二屆種子教師（172人）調(diào)查問卷顯示，種子教師對片區(qū)負(fù)責(zé)人的態(tài)度、能力和素養(yǎng)等方面的滿意率達(dá)到了100%（見表5），其中非常滿意為83.72%，種子教師對片區(qū)負(fù)責(zé)人的付出和努力給予了充分肯定?？隙似瑓^(qū)負(fù)責(zé)人作為種子教師研究引路人的價(jià)值和地位

（三）提升教師專業(yè)發(fā)展離不開教師自我效能的提高

自我效能是個(gè)體對自己擁有成功完成某一特定任務(wù)能力的一種確切信念，它能夠影響個(gè)體的任務(wù)選擇、努力程度以及堅(jiān)持性。自我效能信念決定了個(gè)體為自己設(shè)定什么樣的目標(biāo)、付出多大的努力、在面臨困難時(shí)堅(jiān)持多久以及遇到失敗后的恢復(fù)能力。自我效能的提高，有利于教師能力需要的滿足，增強(qiáng)教師專業(yè)自信。

第二屆種子教師201人（最終結(jié)業(yè)176人），其中“90后”46人，占22.9%，“70后”4人，占2%，“80后”151人，占75.1%。種子教師研究項(xiàng)目著重關(guān)注“80后”教師的特性，并根據(jù)其特性，制定促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的策略。與“70后”“60后”相比，“80后”教師大多數(shù)有著相對優(yōu)越的生活條件和教育背景?！?0后”成長中極少經(jīng)歷磨難和挫折。他們喜歡為自己設(shè)計(jì)未來，會(huì)遵從自己內(nèi)心的愿望，性格也會(huì)活潑、開朗，樂觀自信，個(gè)性張揚(yáng)，表現(xiàn)欲強(qiáng)。樂于接受新事物，觀念開放，視野開闊，喜歡從多個(gè)角度去思考問題，有創(chuàng)新意識[18]。他們?nèi)菀捉邮苄掠^念，積極參與各種工作訪談和學(xué)術(shù)討論會(huì)。他們把工作看作挑戰(zhàn)，并渴望改進(jìn)自己各方面的技能[19]。中國人民大學(xué)俞國良教授對某大學(xué)304名教師進(jìn)行測試發(fā)現(xiàn)，35～40歲教師是趨向成功的動(dòng)機(jī)上升階段并達(dá)到最高。這個(gè)時(shí)候的教師積極進(jìn)取，提高自己業(yè)務(wù)水平和工作能力的愿望更加強(qiáng)烈一些。種子教師研究項(xiàng)目聚焦教齡在10～15年左右、整體處在趨向成功的動(dòng)機(jī)上升階段的“80后”教師群體，根據(jù)“80后”的特性，利用動(dòng)機(jī)自我決定理論的策略，設(shè)計(jì)項(xiàng)目進(jìn)程推進(jìn)思路，激發(fā)種子教師的內(nèi)動(dòng)力，促使種子教師實(shí)現(xiàn)自我主動(dòng)發(fā)展。

（四）提升教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師參與體驗(yàn)的基本原則

以參與體驗(yàn)為研修活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則，使種子教師能夠真正參與研修中來，以科研的方式來創(chuàng)新種子教師研修模式，是種子教師研修活動(dòng)推進(jìn)的根本。種子教師研究項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)突破以往培訓(xùn)或研修活動(dòng)中薄弱環(huán)節(jié)——研討，人人都是智慧的貢獻(xiàn)者，在種子教師研修活動(dòng)中取得了共識，項(xiàng)目組推行以“參與體驗(yàn)”為研修活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則。通過對第二屆種子教師的調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，在小組內(nèi)容參與分享交流發(fā)言4次以上的118人，占68.6%，基本上就形成了在活動(dòng)中“我一定要發(fā)言”的認(rèn)識，通過發(fā)言種子教師參與其中，既得到了啟發(fā)，又把自己的成功經(jīng)驗(yàn)分享給其他人，從而得到外界的認(rèn)可和重視，使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的滿足感和成就感，從而促使其不斷學(xué)習(xí)，達(dá)到進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)過程，避免了單純地聽和被動(dòng)地接受。同時(shí)，引導(dǎo)種子教師以學(xué)習(xí)者的身份去關(guān)注同伴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，反思自身的實(shí)踐，并在交流學(xué)習(xí)過程中共同建構(gòu)，生成新的專業(yè)資源。

（五）提升教師專業(yè)發(fā)展需要采用學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)模式

種子教師群體跨學(xué)科跨學(xué)段跨校際，學(xué)科背景、研究經(jīng)驗(yàn)不同，但對教育科研的熱愛和投入是群體的趨同，種子教師研修以項(xiàng)目方式推進(jìn)，采用一種共同體的學(xué)習(xí)模式。即種子教師之間通過互相溝通、共享經(jīng)驗(yàn)、合作探究等方式不斷反思與改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。這種共同體學(xué)習(xí)模式，能使教師在當(dāng)今紛繁復(fù)雜的教育情境中獲得強(qiáng)大的專業(yè)支持，幫助其承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)人們感覺到一個(gè)團(tuán)隊(duì)能讓他感受到自主、感知自己能力、激發(fā)自己的潛力時(shí)，他就會(huì)感覺到被尊重和信任，歸屬感增高，從而樂意為群體的利益和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而努力。從某種程度上來說，歸屬感是個(gè)體接受他人信念或價(jià)值、實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)內(nèi)化的必要條件。種子教師團(tuán)隊(duì)是海淀區(qū)目前涉及面最廣的一支教師研究團(tuán)隊(duì)。

共同體集中研修學(xué)習(xí)活動(dòng)主題的設(shè)計(jì)要適合團(tuán)隊(duì)特征。種子教師片區(qū)集中研修學(xué)習(xí)每次都有非常明確的主題，根據(jù)種子教師群體的特性，主題設(shè)計(jì)比較宏觀，不同學(xué)科不同學(xué)段教師都可以參與學(xué)習(xí)研討，主題設(shè)計(jì)一般也結(jié)合形勢和教育改革的一些熱點(diǎn)問題，都是目前學(xué)校關(guān)注和急需要開展研究、解決的問題，在片區(qū)集中學(xué)習(xí)中，老師們開始關(guān)注教育的實(shí)踐，通過研討，相互啟發(fā)，開展行動(dòng)研究。

以共同體的學(xué)習(xí)模式推進(jìn)種子教師項(xiàng)目，同時(shí)更需要關(guān)注每一位種子教師的成長，見森林，更見樹木，關(guān)注種子教師個(gè)體成長，并將其成長歷程以文字形式，呈現(xiàn)出來?！昂＝趟季S”（海淀教科院與《現(xiàn)代教育報(bào)》聯(lián)合推出的微信公眾號）刊登了多位種子教師在項(xiàng)目中成長歷程的故事，同時(shí)也激勵(lì)著其他種子教師。

（六）提升教師專業(yè)發(fā)展需要教師結(jié)交志同道合的學(xué)習(xí)伙伴

種子教師在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中，結(jié)交了志同道合的學(xué)習(xí)伙伴，在研究路上結(jié)伴而行，成為自主學(xué)習(xí)的一種典范。十一學(xué)校龍樾實(shí)驗(yàn)中學(xué)種子教師林亞在一次片區(qū)研修活動(dòng)中，與跨學(xué)科教學(xué)感興趣的老師一起，通過建“跨學(xué)科教學(xué)交流群”的方式，組成了一個(gè)跨學(xué)科、跨校際、跨學(xué)段的在線學(xué)術(shù)聯(lián)盟，林老師與學(xué)習(xí)伙伴們一起參與研討了“三峽大壩”“酒精的學(xué)問”等主題教學(xué)，在此基礎(chǔ)上立項(xiàng)了市級課題，部分學(xué)習(xí)伙伴成為課題組成員，之后提煉形成了基于跨學(xué)科的成果——11個(gè)學(xué)習(xí)主題（課例）“所有課例已付諸教學(xué)實(shí)踐，并受到學(xué)生較高的評價(jià)”。建華實(shí)驗(yàn)學(xué)校種子教師魯海潔、人大附中翠微分校種子教師李珊和北京育英學(xué)校種子教師蘇楊基于對整本書教學(xué)的思考，結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴，成功立項(xiàng)了十三五區(qū)級重點(diǎn)課題。在片區(qū)集中研修“如何撰寫開題報(bào)告與課堂落地圖景”主題活動(dòng)中，三位老師圍繞《怦然心動(dòng)》學(xué)習(xí)內(nèi)容，向片區(qū)種子教師展示了在整本書閱讀教學(xué)中，采用不同教學(xué)策略提升小初高學(xué)生思維品質(zhì)的科研成果研究課，使現(xiàn)場種子教師得到很大的啟發(fā)。

（七）提升教師專業(yè)發(fā)展需要激發(fā)教師的發(fā)展動(dòng)力

教師既是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身發(fā)展的主人，他們發(fā)展的程度更多地取決于其內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，教育使命是教師發(fā)展最深層次的動(dòng)力，種子教師項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)以 “教育使命”激發(fā)教師深層發(fā)展動(dòng)力，在研修中通過主題設(shè)計(jì)，參與體驗(yàn)，使種子教師認(rèn)識到自己肩負(fù)的教育使命，順應(yīng)教育改革的趨勢，堅(jiān)定其教育信念，引導(dǎo)種子教師主動(dòng)追求自我發(fā)展。種子教師研究項(xiàng)目論壇征文以“成長”為主題，讓種子教師通過講述師自己在研修中成長故事，理解教育，發(fā)現(xiàn)與重識自己的職業(yè)生活，修正或強(qiáng)化自己的教育觀，傳遞對教育使命的堅(jiān)持和教育理想信念的堅(jiān)守，使其心靈世界得到豐富和充實(shí)。從而進(jìn)行了動(dòng)機(jī)的自我調(diào)節(jié)，促進(jìn)其自身專業(yè)發(fā)展意識的覺醒。

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（責(zé)任編輯：張宏玉）

作者簡介：杜衛(wèi)斌（1969—），男，碩士，高級教師，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展研究；達(dá)思潮（1999—），男，碩士，一級教師，研究方向：傳統(tǒng)文化教育。