王正奎 柏宇 羅詩雨

［摘 要］ 傳統(tǒng)“大學(xué)英語寫作”課程以教師評價為主，對于提高學(xué)生寫作水平、寫作課程參與度及積極性收效甚微。有鑒于此，基于Peerceptiv互評網(wǎng)絡(luò)平臺，構(gòu)建基于師生合作互評的“大學(xué)英語寫作”混合教學(xué)模式，以12名非英語專業(yè)大一學(xué)生為實(shí)踐對象，踐行“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”的教學(xué)理念。研究表明，混合教學(xué)模式下學(xué)生互評加教師評價能顯著助推不同水平學(xué)生提升英語寫作能力，提升學(xué)生參與度和收獲感，凸顯學(xué)生主體作用，規(guī)避了傳統(tǒng)英語寫作課程“填鴨式”“滿堂灌”教學(xué)的弊端，減輕了教師的批改負(fù)擔(dān)，提高了教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)了“以評促學(xué)，以評促教”的“評、教、學(xué)”的有機(jī)融合。研究結(jié)果以期對“大學(xué)英語寫作”教學(xué)模式改革提供可資借鑒之處。

［關(guān)鍵詞］ 師生合作互評；Peerceptiv；混合式寫作；改革路徑

［基金項(xiàng)目］ 2021年度西南石油大學(xué)校級“課程思政”示范課程建設(shè)項(xiàng)目“《通用英語I-2》”；2021—2023年西南石油大學(xué)校級高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于WE LEARN平臺的混合式教學(xué)與思政育人的融合研究——以《高級英語聽說》課程為例”（X2021JGYB090）

［作者簡介］ 王正奎（1993—），男，四川閬中人，碩士，西南石油大學(xué)教務(wù)部文化素質(zhì)與公共基礎(chǔ)課教學(xué)中心講師，主要從事大學(xué)英語教育和語言對比研究；柏宇（1986—），女，四川雅安人，碩士，西南石油大學(xué)教務(wù)部文化素質(zhì)與公共基礎(chǔ)課教學(xué)中心副教授，主要從事大學(xué)英語教育和英漢翻譯研究；羅詩雨（1991—），女，四川南充人，碩士，西南石油大學(xué)教務(wù)部文化素質(zhì)與公共基礎(chǔ)課教學(xué)中心講師，主要從事大學(xué)英語教育和英漢翻譯研究。

［中圖分類號］ G642.0［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）06-0100-04 ［收稿日期］ 2022-12-02

引言

傳統(tǒng)“大學(xué)英語寫作”教學(xué)模式以教師講授與批改為主，對于提高學(xué)生作文產(chǎn)出質(zhì)量、寫作課程參與度及積極性收效甚微。在此背景下，產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-oriented Approach， POA）應(yīng)運(yùn)而生。產(chǎn)出導(dǎo)向法是文秋芳教授團(tuán)隊打造的中國本土化的外語教學(xué)理論，經(jīng)過十余年反復(fù)探索和打磨，基本實(shí)現(xiàn)了驅(qū)動、促成、評價的循環(huán)教學(xué)流程，取得了良好的教學(xué)效果。與此同時，POA模式下的教學(xué)過程也暴露出存在教師評價任務(wù)量重而無法及時提供保質(zhì)保量反饋的不足。有鑒于此，文秋芳教授繼續(xù)提出了師生合作評價模式（teacher-student collaborative assessment， TSCA）。師生合作評價是由文秋芳教授及其“產(chǎn)出導(dǎo)向法”研究團(tuán)隊提出的新的評價形式［1］，具體是指“課前教師選擇評價焦點(diǎn)和典型樣本，并對樣本進(jìn)行詳批，課中學(xué)生在教師的引領(lǐng)下合作評價樣本，課后學(xué)生根據(jù)評價焦點(diǎn)進(jìn)行自評，然后互評或機(jī)評的評價方式”［2］。師生合作互評作為對傳統(tǒng)教師評價、機(jī)器評價等方式的繼承和發(fā)展，促成了教學(xué)過程中“評、教、學(xué)”的有機(jī)融合，切實(shí)踐行了“以評為學(xué)”“以評為教”的先進(jìn)教學(xué)理念。TSCA問世以來，經(jīng)過近幾年的反復(fù)實(shí)踐和完善，已經(jīng)在外語教學(xué)實(shí)踐中廣泛運(yùn)用，遍地開花。

根據(jù)國家《中國教育現(xiàn)代化2035》和《教育信息化2.0行動計劃》，大中小學(xué)課程要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)和課程深度融合，豐富并創(chuàng)新課程形式。因而混合式教學(xué)模式勢在必行。目前基于本土化TSCA互評模式的英語教學(xué)改革主要圍繞各級教育寫作、翻譯教學(xué)改革，例如初高中英語寫作［3］、大學(xué)英語寫作［4］、英語專業(yè)教學(xué)［5］、翻譯教學(xué)［6］、合作互評本體研究［7］等，針對混合式教學(xué)模式的“大學(xué)英語寫作”教學(xué)改革還較為少見。有鑒于此，本研究將基于真實(shí)一線教學(xué)實(shí)踐展開師生合作互評視域下的大學(xué)英語混合式寫作課程改革實(shí)踐路徑探究。

一、實(shí)踐框架

（一）實(shí)踐對象

本研究在雙一流院校展開，實(shí)踐對象為在選修“大學(xué)英語寫作”課程的非英語專業(yè)大一新生中選取12人（男生6人，女生6人）。實(shí)踐對象高考英語成績120分以上4人（男、女各2人），105～120分4人（男、女各2人），90～105分4人（男、女各2人）。本研究基于混合式教學(xué)環(huán)境和Peerceptiv在線互評系統(tǒng)，融入師生合作互評教學(xué)理念，開展為期12周的教學(xué)實(shí)踐探索。

（二）基于TSCA的“大學(xué)英語寫作”混合式課程探索

根據(jù)師生合作互評模式，基于混合式教學(xué)環(huán)境，“大學(xué)英語寫作”課程分為課前、課中、課后三個階段。考慮到寫作課程的特點(diǎn)，本課程融入了MOOC、Peerceptiv、QQ群等在線平臺以更好融入師生合作互評模式，助推“評、教、學(xué)”有機(jī)融合，提升“大學(xué)英語寫作”課程教師教學(xué)和學(xué)生產(chǎn)出效果?；赥SCA的“大學(xué)英語寫作”混合式課程改革模式如下。

1.課前階段。教師：（1）在在線平臺上向?qū)W生發(fā)布任務(wù)和活動；（2）QQ群發(fā)布課前預(yù)習(xí)任務(wù)，Peerceptiv平臺發(fā)布任務(wù)；（3）Peerceptiv平臺選擇典型樣本；（4）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生作文情況，確定評價重點(diǎn)和步驟；（5）準(zhǔn)備課中評價材料，設(shè)置練習(xí)，解決學(xué)生提交作文中存在的問題。學(xué)生：（1）先通過觀看視頻、微課、MOOC等自主學(xué)習(xí)與本節(jié)內(nèi)容相關(guān)的寫作技巧；（2）根據(jù)Peerceptiv平臺任務(wù)要求，掌握和運(yùn)用寫作技巧，完成作文上傳。

2.課中階段。教師：（1）完成課內(nèi)師生合作互評典型樣本，評教結(jié)合；（2）引導(dǎo)學(xué)生完成寫作技巧與策略總結(jié)，突破常見錯誤與難點(diǎn)，布置強(qiáng)化練習(xí)。學(xué)生：（1）理解教師要求，在Peerceptiv平臺上完成小組內(nèi)同伴互評；（2）開展互評小組討論，全班交流；（3）利用QQ群投票選取代表性作文，點(diǎn)評作文，分析優(yōu)劣，進(jìn)一步掌握寫作技巧策略，突破重難點(diǎn)；（4）進(jìn)一步修改作文。

3.課后階段。教師：（1）有計劃抽查或者普查修訂結(jié)果；（2）總結(jié)修訂情況，定期通過QQ反饋給學(xué)生，并推薦公示優(yōu)秀作品。學(xué)生：（1）按課中教師要求完成作文修訂，并再次提交到Peerceptiv平臺進(jìn)行互評；（2）將作文上傳到批改網(wǎng)，完成機(jī)器自動評分；（3）撰寫章節(jié)學(xué)習(xí)總結(jié)提交至QQ群作業(yè)。

以互評小組的一篇作文“We invite you to write an essay narrating the epidemic-related experience（s） of yours in which the certain emotion（s） was（were） predominant.”為例，展示整個互評過程。首先，教師在慕課上發(fā)布記敘文相關(guān)寫作技巧，以及相關(guān)表達(dá)教學(xué)視頻，要求學(xué)生完成預(yù)習(xí)任務(wù)以后在Peerceptiv平臺提交作文，教師會選取其中代表性的作文作為典型樣本課上評講。接著，課上教師講解評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在Peerceptiv平臺完成匿名互評（一般兩個同伴匿名互評），學(xué)生將作文分享到QQ群投票選出代表性作文，教師講解課前選出的典型樣本和學(xué)生投票選出的典型樣本，分析寫作技巧與策略，突破重難點(diǎn)，并布置強(qiáng)化練習(xí)，要求學(xué)生按照教師講解進(jìn)一步修改作文。最后，課后學(xué)生將修改好的作文上傳至批改網(wǎng)讓機(jī)器自動評分再進(jìn)行修改，修改后的作文上傳到Peerceptiv平臺再次進(jìn)行匿名互評，同時撰寫學(xué)習(xí)總結(jié)。教師抽查修訂情況和二次互評結(jié)果，并通過QQ和學(xué)生進(jìn)行反饋交流，推送優(yōu)秀作文。

互評分為扣題性，論證邏輯，語言、格式正確性，用詞多樣性、高級性，句子復(fù)雜性五個維度，每個維度分為四檔。學(xué)生最后得分為五個維度的綜合得分：（1）扣題性（20%）。4分：緊扣主題；3分：基本扣題；2分：勉強(qiáng)扣題；1分：不扣題。（2）論證邏輯（20%）。4分：邏輯清晰，使用適當(dāng)且充足的邏輯連接詞；3分：邏輯基本清晰，使用較為適當(dāng)且充足的邏輯連接詞；2分：邏輯勉強(qiáng)清晰，使用一定的邏輯連接詞；1分：邏輯不清晰，不使用邏輯連接詞。（3）語言、格式正確性（20%）。4分：語言、格式正確，無語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號、格式錯誤；3分：語言、格式基本正確，有少量語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號、格式錯誤（無重大失誤）；2分：語言勉強(qiáng)正確，有大量語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號、格式錯誤（其中少量重大失誤）；1分：語言不正確，有大量語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號、格式錯誤（多處重大失誤）。（4）用詞多樣性、高級性（20%）。4分：用詞多樣且有大量高級詞匯的使用；3分：用詞基本多樣且有相當(dāng)高級詞匯的使用；2分：用詞勉強(qiáng)多樣且有少量高級詞匯的使用；1分：用詞單一且無高級詞匯的使用。（5）句子復(fù)雜性（20%）。4分：有大量復(fù)雜句式的使用；3分：有相當(dāng)復(fù)雜句式的使用；2分：有少量復(fù)雜句式的使用；1分：無復(fù)雜句式的使用。

學(xué)生從以上五個維度對同伴作文進(jìn)行匿名互評，分成兩個階段任務(wù)。第一階段，學(xué)生首先針對同伴作文每個維度的表現(xiàn)打分（滿分為4分），并給出相應(yīng)的評價和建議，最終生成總分（4分滿分），同時也要求學(xué)生對同伴作文給出總評價和建議；第二階段，要求學(xué)生對同伴對自身作文的評價進(jìn)行回評。通過這兩個階段的匿名互評，學(xué)生能通過評價同伴的作文及消化吸收同伴的評價意見不斷修改完善自己文章，之后課上教師再進(jìn)行典型樣本講解，指導(dǎo)寫作技巧和普遍錯誤及提升方向，修改之后再次完成互評。每次課上以此模式進(jìn)行，每個主題至少進(jìn)行兩輪互評加教師課堂講解，助推學(xué)生進(jìn)階式地、循序漸進(jìn)地提升寫作能力。以選取的兩個典型學(xué)生為例。

學(xué)生A：第一次互評得分為3.6分，第二次互評分為3.8分。在學(xué)生互評和教師評講以后，學(xué)生作文的扣題性、邏輯性、正確性、詞匯高級多樣性及句式復(fù)雜性等各個維度都有進(jìn)步。此學(xué)生高考英語130分，水平相對較高，但是依然能夠從同伴互評中吸取有益建議，不斷提升作文水平。

學(xué)生B：高考英語98分，相對來說，英語水平較低，但互評得分從第一次的2.1分到第二次的4分，取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。可以看出，英語水平較低的學(xué)生從同伴互評中受益頗豐，在吸取了同伴互評建議后作文進(jìn)步顯著。兩次作文在學(xué)生互評和教師評講后從各個維度都有進(jìn)步。這說明，只要認(rèn)真參與，積極投入，不同英語水平的學(xué)生均能從同伴互評中受益，持續(xù)提升作文水平。

二、師生合作互評模式效果與反思

匯總課中、課后兩次互評學(xué)生得分之后，對兩次互評學(xué)生得分進(jìn)行配對t檢驗(yàn)，得到結(jié)果見表1。

從表1可知，兩組數(shù)據(jù)的p值＜0.05，證明課后第二次互評學(xué)生得分顯著高于第一次互評得分，合作互評對學(xué)生作文提升起到了實(shí)質(zhì)性的助推作用。由此觀之，所有學(xué)生通過線上線下混合教學(xué)框架下師生合作互評模式的學(xué)習(xí)，作文水平均取得了不同程度的進(jìn)步，保證了學(xué)生高質(zhì)量的作文產(chǎn)出。尤其對于英語基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，收效更大，更能在這個過程中吸收到有益的同伴評價，針對性地修改作文，從而取得長足進(jìn)步。英語水平較高的學(xué)生相對提升較小，但是仍能通過這個過程發(fā)現(xiàn)自己平時注意不到的問題。因此，教師評價的指導(dǎo)作用更加凸顯，教師通過選取典型樣本保證了重難點(diǎn)講解的普適性，對所有學(xué)生進(jìn)一步修改提升作文起到了引領(lǐng)作用。

混合教學(xué)模式和互評模式凸顯了學(xué)生的評價主體作用，保證了學(xué)生的參與度，活躍了課堂氛圍，培養(yǎng)了合作意識，提升了學(xué)生的作文糾錯意識，讓學(xué)生在匿名互評的過程中能最大限度地取長補(bǔ)短，改變了以往教師單向評價學(xué)生參與度低、教學(xué)效率低、學(xué)生收獲感弱、“填鴨式”教學(xué)的弊端，減輕了公共英語課程教師過重的批改負(fù)擔(dān)，提升了教學(xué)效率，促進(jìn)了“以評促教，以評促學(xué)，評、教、學(xué)深度融合”。

與此同時，師生合作互評須保證學(xué)生的投入度。大部分學(xué)生能夠積極投入互評當(dāng)中，但如果學(xué)生出現(xiàn)懈怠或不認(rèn)真評價的狀況，可能會影響課程教學(xué)效率，則需要教師積極引導(dǎo)和督促。Peerceptiv系統(tǒng)會對學(xué)生評分和評價進(jìn)行一個量化的投入度分析，可作為教師評價學(xué)生投入度的參考標(biāo)準(zhǔn)。教師可根據(jù)Peerceptiv系統(tǒng)的投入度評分，查看學(xué)生評分和評價投入度較低的學(xué)生，及時督促和糾正，以保證整個互評模式高效、合理運(yùn)行。

結(jié)語

本研究基于TSCA模式的大學(xué)英語混合式寫作課程框架，以12名大一學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對象，研究了學(xué)生在師生合作互評模式下作文水平的進(jìn)步程度。研究結(jié)果表明，同伴互評過程中參與者積極參與投入，接受同伴給出的建議，對自己作文水平提高有顯著助推作用，充分體現(xiàn)了大學(xué)英語課程的產(chǎn)出導(dǎo)向。另外，盡管學(xué)生英語水平有高低，作文質(zhì)量也有個體差異，但同伴互評過程中，不同水平英語學(xué)習(xí)者均能受益，高水平英語學(xué)習(xí)者也能在同伴互評中獲取針對性的修改建議，不斷改進(jìn)完善作文，提升作文寫作水平。與此同時，線上線下混合式寫作課程模式下教師評價和同伴互評相輔相成，使得師生合作互評在提升學(xué)生參與度和獲得感的同時，也減輕了教師的批改負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)“評、教、學(xué)”融為一體。

參考文獻(xiàn)

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A Probe into the Reform Path of College English Blended Writing Course from the Perspective of Teacher-Student Collaborative Assessment

WANG Zheng-kui， BAI Yu， LUO Shi-yu

（Department of Academic Affairs Cultural Quality and Public Basic Course Teaching Center， Southwest Petroleum University， Nanchong， Sichuan 637001， China）

Abstract： The traditional College English Writing course is mainly based on teacher evaluation， which has little effect on improving students writing level， writing course participation and enthusiasm. Therefore， based on the Peerceptiv collaborative assessment network platform， this study constructs a blended teaching mode of College English Writing based on Teacher-Student Collaborative Assessment， practicing the teaching concept of “student-centeredness， production-orientedness， continual improvement”. Research results show that collaborative assessment together with teacher assessment can significantly improve English writing level of students of different English proficiency levels， enhance students participation and sense of gain， highlight the main role of students， avoid the spoon-feeding drawbacks of the traditional college English writing course， reduce the burden on teachers to check assignments， improve teaching efficiency， and realize of the organic integration of “evaluation， teaching， learning” to promote learning and teaching through teacher-student collaborative assessment. And hopefully this study will provide reference for the reform of College English Writing teaching mode.

Key words： teacher-student collaborative assessment; Peerceptiv; blended writing; reform path