摘 要：實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，小學(xué)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容多，且閱讀難度逐級提高，對學(xué)生的思維能力有較高的要求，為落實核心素養(yǎng)，重視語文閱讀教學(xué)深度教學(xué)有重要意義。文章首先闡述深度學(xué)習(xí)概念；其次，通過分析深度學(xué)習(xí)與小學(xué)語文閱讀教學(xué)適切性發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點，且具有可操作性，其能為小學(xué)語文教師閱讀教學(xué)提供指導(dǎo)；最后，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法分析如何開展小學(xué)語文閱讀深度教學(xué)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；小學(xué)；語文；閱讀教學(xué)

中圖分類號：G623.2?? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）05-0072-04

閱讀是小學(xué)語文課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，其可以激發(fā)學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，增強(qiáng)學(xué)生情緒情感。但當(dāng)前小學(xué)語文閱讀存在一些問題，例如，重視知識傳遞，忽視學(xué)生思維發(fā)展的問題。隨著社會的發(fā)展，教學(xué)理念更新，傳統(tǒng)教學(xué)阻礙教學(xué)進(jìn)步，影響學(xué)生的發(fā)展。而深度學(xué)習(xí)理念的提出為教師教學(xué)提供指導(dǎo)方向。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，教師開展深度學(xué)習(xí)是在學(xué)生理解知識的基礎(chǔ)上完成教學(xué)，在注重符號文化傳授的同時也注重提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生良好的情感態(tài)度及價值觀。

一、 深度學(xué)習(xí)概念

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生可以能動地參與教學(xué)的總稱。學(xué)生在能動的學(xué)習(xí)過程中學(xué)會思考，其解決問題的能力得到提升。深度學(xué)習(xí)著眼于學(xué)生“怎樣進(jìn)行學(xué)習(xí)”，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、判斷能力及表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體是實現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”應(yīng)有的狀態(tài)。同時，深度學(xué)習(xí)重視尋求意義、知識、經(jīng)驗之間的鏈接，并不是碎片化知識的暗記與再現(xiàn)，是有目的的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)融入小學(xué)閱讀，為學(xué)生設(shè)置有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，獲得有意義、真正有收獲的學(xué)習(xí)過程。教師變?yōu)檎n堂指導(dǎo)者，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，使學(xué)生在良好的學(xué)習(xí)氛圍中與他人探討、交流，面對疑問敢于質(zhì)疑，可以將知識按照一定的邏輯序列排列起來，為學(xué)生創(chuàng)造主動傾聽的情境，在知識遷移過程中發(fā)展高階思維，提高學(xué)生的認(rèn)知。

二、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的適切性分析

（一）符合小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)特點

語文是義務(wù)教育階段的重要學(xué)科，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的主要途徑，承載著傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括字、詞等多個層面，因此小學(xué)語文教材依照教學(xué)難度、知識深淺程度是呈螺旋式上升的。高年級教學(xué)難度明顯大于低年級，知識不斷擴(kuò)充，對學(xué)生學(xué)習(xí)能力提出更高的要求，這與深度學(xué)習(xí)理論相符。深度學(xué)習(xí)也要求學(xué)習(xí)內(nèi)容難度適度提升，這給語文學(xué)科教學(xué)特點提供支持，可以幫助學(xué)生在原本知識基礎(chǔ)學(xué)會知識遷移，進(jìn)而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（二）深度學(xué)習(xí)具有可操作性和靈活性

深度學(xué)習(xí)比淺層學(xué)習(xí)更深入、更全面。深度學(xué)習(xí)按照一定的教學(xué)流程完成科學(xué)設(shè)計，教學(xué)設(shè)計有一定的可操作性，教師可以根據(jù)班級學(xué)生的學(xué)習(xí)特點靈活設(shè)計教學(xué)，教學(xué)過程操作具有一定的參考性、可操作性。教師可以根據(jù)教學(xué)安排適當(dāng)提高知識學(xué)習(xí)深度。因此深度學(xué)習(xí)給教師提供了更廣闊的教學(xué)發(fā)揮空間。

（三）深度學(xué)習(xí)契合學(xué)生身心發(fā)展特點

小學(xué)生身心發(fā)展具有順序性和階段性的特點，不同年齡階段的學(xué)生呈現(xiàn)出不同的特點。小學(xué)階段學(xué)生以具體形象思維為主，隨著年齡增長，小學(xué)生思維開始向著抽象邏輯思維發(fā)展，即淺層思維向著高階思維發(fā)展。學(xué)生作為思維主體，將在動態(tài)生長中吸收更多信息與知識，教學(xué)形成深度學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生高階思維，推動學(xué)生不斷進(jìn)步。

（四）深度學(xué)習(xí)可以改善低效閱讀的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

小學(xué)閱讀現(xiàn)狀存在學(xué)生缺乏閱讀熱情、閱讀效率低的問題。基于深度學(xué)習(xí)視域下閱讀能夠發(fā)展學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生思考，讓學(xué)生在思考中不斷提升自己的閱讀效率。教師開展閱讀活動時學(xué)會提煉關(guān)鍵信息，有助于改善小學(xué)生低效閱讀的現(xiàn)狀。教師可以引導(dǎo)學(xué)生深度挖掘文本中的信息，融合多種學(xué)習(xí)活動，或以文本價值設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的閱讀活動，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中感受閱讀的樂趣，并學(xué)會獨立思考，從不同角度思考問題，提高教學(xué)效果。

三、 基于深度學(xué)習(xí)視域探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)方法

（一）優(yōu)化閱讀目標(biāo)，發(fā)展高階思維

小學(xué)語文閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)符合語文核心素養(yǎng)，同時可以發(fā)展學(xué)生的高階思維。教師確立以高階思維發(fā)展為目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)，可以提高語文閱讀的有效性。

1. 單元目標(biāo)與三維目標(biāo)需符合小學(xué)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求

語文核心素養(yǎng)提到應(yīng)讓學(xué)生感受傳統(tǒng)文化重要性，這為教師設(shè)定語文閱讀教學(xué)目標(biāo)提供方向。在深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)語文應(yīng)根據(jù)語文核心素養(yǎng)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，使語文教學(xué)內(nèi)容凸顯出結(jié)構(gòu)化特點。語文閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定，適當(dāng)拓寬學(xué)生語文文化領(lǐng)域，使學(xué)生可以把握文本的含義。

以教學(xué)部編版小學(xué)語文六年級下冊《北京的春節(jié)》一課為例，教師考慮到這一課涉及節(jié)日文化知識，為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，教師教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會自主探究，能夠理解課文順序，理解文章詳細(xì)的寫作方法，進(jìn)一步體驗文章的作者描述事物的語言特點。教師引導(dǎo)學(xué)生自行閱讀課文，感受課文所描述地點的喧囂氛圍。為進(jìn)一步感受文章內(nèi)所描述的氛圍，可以讓學(xué)生負(fù)責(zé)查找資料，并感受文章中傳達(dá)的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。

以教學(xué)部編版六年級上冊《夏天里的成長》一課為例，教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生認(rèn)識生字詞，教學(xué)過程以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自行默讀課文，自行找出文章中的重點、關(guān)鍵的描述性的語句，分析文本表達(dá)意思。教師找出課文主旨句，讓學(xué)生圍繞著主旨句詳細(xì)描述。在情感目標(biāo)上，讓學(xué)生感受文章蘊(yùn)含的韶光易逝、珍惜時間的情感。語文閱讀教學(xué)需要將課文內(nèi)容聯(lián)系實際生活整合單元目標(biāo)與三維目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置需要契合小學(xué)生的學(xué)情，在教師引導(dǎo)下深入思考，達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2. 構(gòu)建思辨性閱讀目標(biāo)體系，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，通過構(gòu)建思辨性閱讀目標(biāo)讓學(xué)生在閱讀中明確文本價值取向，提高學(xué)生的閱讀效率，調(diào)動學(xué)生對語文深度學(xué)習(xí)活動的興趣。思辨能力能夠促進(jìn)學(xué)生對閱讀內(nèi)容的深度理解，有益于學(xué)生提出自己的見解，學(xué)會提煉閱讀內(nèi)容重要信息。在閱讀教學(xué)中，初讀課文時教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考課文中蘊(yùn)含的道理，結(jié)合學(xué)生閱讀課文印象構(gòu)建思辨目標(biāo)體系。

以教學(xué)《圓明園的毀滅》一課為例，這節(jié)課主要目的是讓學(xué)生感受圓明園毀滅的具體原因，激發(fā)學(xué)生的愛國之情。但是為了讓學(xué)生進(jìn)一步思考問題，教師設(shè)計讓學(xué)生思考圓明園毀滅后被稱為“家國之殤”的原因，并自行思考如何用一個詞概括段落大意。教師根據(jù)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)提出問題有助于整合人文主題單元，發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生自行厘清不同段落的結(jié)構(gòu)，盡管小學(xué)階段學(xué)生自行厘清段落結(jié)構(gòu)有一定的難度，但是經(jīng)過思考可以完成，因此有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

以教學(xué)部編版《賣火柴的小女孩》一課為例，故事作者表達(dá)了對小女孩遭遇的同情，教師教學(xué)前應(yīng)明確課文的價值取向，依托深度學(xué)習(xí)活動，構(gòu)建思辨性閱讀目標(biāo)體系。具體目標(biāo)可以參考：學(xué)生閱讀全文，可以體會賣火柴小女孩的悲慘命運(yùn)；可以準(zhǔn)確地認(rèn)識、讀出生字詞；可以有情感地朗讀全文；學(xué)會虛實表達(dá)；提出對故事情節(jié)的質(zhì)疑。閱讀目標(biāo)為學(xué)生提供明確的閱讀導(dǎo)向，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自行找問題，學(xué)會用符合邏輯的方法思考、分析問題，知道作者用的寫作手法，清晰感知學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以更深層次地理解童話故事。

（二）拓寬教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，構(gòu)建完整的知識體系

1. 積極聯(lián)系生活，強(qiáng)化文本深度

學(xué)生深入理解課文有助于提高閱讀效果。為了深入理解文章，學(xué)生需要從作者的角度全面地理解文本，學(xué)會“移情”，思考文章背后蘊(yùn)含的情感，也可以結(jié)合生活探討文章的現(xiàn)實意義，實現(xiàn)深度閱讀。

以教學(xué)《伯牙絕弦》一課為例，“知音”是初中階段學(xué)習(xí)的新詞，大部分學(xué)生并不能理解什么叫“知音”，教師可將其作為學(xué)習(xí)難點。在課文中，子期與伯牙正為“知音”，學(xué)生需要討論子期死后伯牙絕弦的原因。教師可作為學(xué)生閱讀的指導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生理解知音遇難后，伯牙世上再無知音。然后結(jié)合文章背景讓學(xué)生了解兩人認(rèn)識之前伯牙的處境，子期的出現(xiàn)后仿佛一盞明燈照亮了伯牙。子期死后，伯牙難以尋到知音，所以關(guān)閉自己心靈。結(jié)合現(xiàn)實生活，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，每個人在現(xiàn)實生活中都想找到屬于自己的知音，但是難以尋求，當(dāng)擁有知音應(yīng)學(xué)會珍惜。但是即使失去知音或沒有知音也應(yīng)該保持積極向上的態(tài)度生活。

2. 建立知識與知識間的聯(lián)系，拓展閱讀廣度

閱讀“廣度”指教師幫助學(xué)生構(gòu)建新舊知識之間的聯(lián)系。教師可以結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)情況，以及閱讀內(nèi)容的特點整合閱讀文本，使學(xué)生深入文本學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的思維。課前，教師備課時應(yīng)先從不同角度思考文章，進(jìn)行多元化解讀，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生多元化解讀課文，提高學(xué)生課堂閱讀思想力量與思維深度，幫助學(xué)生整合構(gòu)建新舊知識的聯(lián)系。小學(xué)語文教材的內(nèi)容知識間不是孤立存在，部分舊知識學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過，教師在學(xué)習(xí)過程中要延展文本，完成知識構(gòu)建。

以教學(xué)《夏天里的成長》一課為例，教師確定中心句為“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”，教師從不同角度闡述夏天的“長”。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的《富饒的西沙群島》《桂林山水》課文都是圍繞著中心意思寫，學(xué)生已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教師可以提前制訂學(xué)習(xí)任務(wù)單，使學(xué)生通過課堂練習(xí)，任選課文，讓學(xué)生思考文章具體從哪些方面描寫的，使用樹狀圖梳理中心句描繪的具體內(nèi)容。

（三）創(chuàng)新教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)批判型課堂

1. 提高學(xué)生的自主性

基于深度學(xué)習(xí)課堂教師可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，創(chuàng)造批判型閱讀課堂，讓學(xué)生進(jìn)入深度思考，實現(xiàn)獨立閱讀，使學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容主動提出閱讀疑問，實現(xiàn)個性化閱讀，讓學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識。課前教師為學(xué)生設(shè)計預(yù)習(xí)作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批注式閱讀，有助于幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。部編版語文教材四年級下冊開始了批注式閱讀的訓(xùn)練，四年級小學(xué)生有一定的獨立閱讀水平，所以教師可在課前設(shè)計一些有一定挑戰(zhàn)性的小任務(wù)。如讓學(xué)生自行查閱文章的背景、作者人物簡介，課堂與他人分享。教師可以改變傳統(tǒng)的直接出示課件的方法，學(xué)生自己尋找背景資料，這樣有助于學(xué)生整合知識，深入學(xué)習(xí)語文閱讀知識。

以教學(xué)《將相和》一課為例，學(xué)生可以充分利用課前時間完成自主閱讀，同時批注文章中主人不和的句子發(fā)現(xiàn)廉頗與藺相如不和的原因為廉頗認(rèn)為藺相如沒有“真材實料”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考藺相如是否真的沒有“真材實料”從而引起學(xué)生主動根據(jù)問題進(jìn)行探究。并讓學(xué)生抓住“完璧歸趙”“負(fù)荊請罪”分析人物特質(zhì)。學(xué)生分析故事，進(jìn)行個性化理解，重新表達(dá)自己對藺相如的理解，例如，“完璧歸趙”故事中，學(xué)生認(rèn)為藺相如是一個有勇有謀、無畏強(qiáng)權(quán)的人，在“負(fù)荊請罪”中學(xué)生感受到藺相如是一個深明大義的人。在深度閱讀中，學(xué)生的自主性得到充分發(fā)揮，教師選擇為學(xué)生搭建思維支架，使學(xué)生可以自主探究了解藺相如的言行，分析藺相如德行，對文本進(jìn)一步理解。

2. 在研討中培養(yǎng)主動質(zhì)疑的學(xué)習(xí)品質(zhì)

深度學(xué)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)生的合作能力，教師可以采用合作學(xué)習(xí)方法打造深度學(xué)習(xí)課堂。傳統(tǒng)的語文課堂學(xué)習(xí)流于形式，學(xué)生缺少自主思維，大多由教師帶動，無法進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，況且小學(xué)階段學(xué)生思維局限，一旦面臨具有挑戰(zhàn)性的閱讀學(xué)習(xí)問題時，學(xué)生自己不能獲得答案。基于此，可以讓學(xué)生與他人合作交流，拓展問題脈絡(luò)的“深度”，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，教師完善閱讀機(jī)制，讓學(xué)生以組合形式展開研討。此外，研討機(jī)制并不是單一的研討，而是多樣化的研討形式。在傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀課堂上，合作形式單一，教師通常按照學(xué)生座位組建小組合作討論問題，這種單一的討論形式讓學(xué)生感覺到枯燥乏味，導(dǎo)致課堂合作形式化。在深度學(xué)習(xí)視域下，教師進(jìn)行多樣化小組研討，讓學(xué)生圍繞閱讀主干問題思考，根據(jù)學(xué)生多元標(biāo)準(zhǔn)自由組合，多元化標(biāo)準(zhǔn)包括學(xué)生的興趣，小組成員間按照學(xué)生的長項分工明確，學(xué)生與學(xué)生可以自由交流，達(dá)成共識。小組分工包括專門負(fù)責(zé)查找與閱讀相關(guān)資料的資料員、與他人交流的聯(lián)絡(luò)員、專門記錄小組在閱讀過程中討論觀點的小小記錄員、組織小組成員合作交流閱讀的組織員。總之，學(xué)生可以按照自愿組建研究閱讀小組，聚焦研讀的問題，資料員查找語文重點閱讀資料，遇見問題，小組成員之間相互交流，記錄觀點，總結(jié)觀點，研討結(jié)果。小組研討有助于深度研討閱讀問題，集思廣益，發(fā)散學(xué)生思維，實現(xiàn)多樣化研討，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

以教學(xué)《楓橋夜泊》一詩為例，課前，教師提前做好任務(wù)單，選擇小組組長填寫任務(wù)內(nèi)容，詳細(xì)記錄小組成員發(fā)表的見解。在授課過程中讓學(xué)生自行感受詩歌中“愁”“寒”所表達(dá)的意境，讓學(xué)生自行了解詩歌情境與生活經(jīng)驗存在的矛盾之處，讓學(xué)生思考為何作者獨自漂泊在深秋江邊，在學(xué)生獨立思考、達(dá)成共識后每個小組成員學(xué)生作匯報。有的小組認(rèn)為詩人是獨享清閑，但是其他小組質(zhì)疑，并提出自己反對的理由，例如，詩人家境窘迫。也有小組表示詩人是遇到了悲傷的事情。為了進(jìn)一步探究詩人在詩中想要表達(dá)的情感，需要從作者以往的經(jīng)歷推測，例如創(chuàng)作的背景資料。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，詩人存在深秋漂泊的經(jīng)歷。深度研討可以激發(fā)學(xué)生的思維，從而幫助學(xué)生掌握閱讀詩詞的技巧，在質(zhì)疑中進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，拓展學(xué)生思維深度。

四、 結(jié)論

綜上所述，基于深度學(xué)習(xí)設(shè)計的小學(xué)語文閱讀教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面均與傳統(tǒng)教學(xué)模式存在差異，基于深度教學(xué)設(shè)計的閱讀教學(xué)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，閱讀思維發(fā)展，合作能力培養(yǎng)，能使課堂更加生動，以及發(fā)揮學(xué)生在閱讀分析中的學(xué)習(xí)主動性，學(xué)生可以自主完成知識的遷移，自行搭建思維框架。

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［12］曾麗韓.聚焦小學(xué)語文閱讀力，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)——以三年級下冊《蜜蜂》為例［J］.教師，2021（17）：31-32.

作者簡介：李佳（1995～），女，漢族，江蘇靖江人，江蘇省靖江市靖城街道辦事處柏木小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文閱讀教學(xué)。