陳向明

(北京大學(xué) 教育學(xué)院, 北京 100871)

隨著我國基礎(chǔ)教育改革對高水平師資隊(duì)伍的需求越來越盛,各級政府頻繁出臺政策、融合資源、創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目為一線教師提供職后培訓(xùn),職后培訓(xùn)成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主要途徑。然而,學(xué)界研究發(fā)現(xiàn),目前教師培訓(xùn)還存在一系列問題,整體而言效果不佳。鄉(xiāng)村地區(qū)培訓(xùn)成效低于城市地區(qū),中部地區(qū)教師培訓(xùn)提質(zhì)增效不顯著,校本培訓(xùn)發(fā)展滯后。[1]一些地區(qū)忽視培訓(xùn)需求的分析,培訓(xùn)模式及方法固定單一,培訓(xùn)者隊(duì)伍組成結(jié)構(gòu)不合理;[2]培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)缺失,課程資源共建共享程度低,適用性課程資源供需失衡。[3]不同層級培訓(xùn)的內(nèi)容缺少關(guān)聯(lián),整體培訓(xùn)效果的認(rèn)可度不高。[4]網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中出現(xiàn)了教師消極抵觸、反感逃避等現(xiàn)象。[5]總之,當(dāng)前的教師培訓(xùn)在培訓(xùn)模式、內(nèi)容和方法等方面仍存在較大改進(jìn)空間。

此外,導(dǎo)致培訓(xùn)效果不佳的一個(gè)非常重要的、經(jīng)常被提及的原因是:培訓(xùn)的內(nèi)容理論脫離實(shí)際,[6]培訓(xùn)者提供的理論過于“高大上”,無法為一線教師改進(jìn)教育教學(xué)工作提供直接指導(dǎo)。(1)有時(shí)也不是理論本身的問題,也存在供給與需求不匹配的問題,如杜威所說的,強(qiáng)買強(qiáng)賣。詳見:杜威.我們怎樣思維· 經(jīng)驗(yàn)與教育.姜文閔,譯.北京:人民教育出版社,2005:38.而教育行政部門和研究者提出的應(yīng)對這個(gè)困境的策略,就是要“理論聯(lián)系實(shí)際”。然而,“理論聯(lián)系實(shí)際”是教師研修(2)本文將“培訓(xùn)”改為“研修”,因?yàn)椤芭嘤?xùn)”這個(gè)概念充滿了現(xiàn)代性效率主義的色彩——在有限的時(shí)間內(nèi)最大程度地提高勞動者的工作效率,進(jìn)而將人力資源轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。我們重構(gòu)“培訓(xùn)”概念,希望改變大部分教師被動接受專家“培訓(xùn)”的現(xiàn)狀,提高教師學(xué)習(xí)的主動性和自主性,讓研修回歸教師作為一個(gè)“人”的成長。的理想樣態(tài)嗎?如果不是,如何創(chuàng)設(shè)一種超越“理論聯(lián)系實(shí)際”的教師研修樣態(tài)?創(chuàng)設(shè)這樣一種研修樣態(tài)對教師教育者、政策制定者和廣大教師有什么意義?具體實(shí)施需要什么條件?

一、“理論聯(lián)系實(shí)際”是教師研修的理想樣態(tài)嗎?

(一)何謂“理論聯(lián)系實(shí)際”?

在希臘語中,“理論”指的是“對現(xiàn)實(shí)的參與式觀察”,是對實(shí)踐的出席和在場,理論本身也就是實(shí)踐,人類生活是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。[7]15隨著現(xiàn)代科學(xué)主義的興起,“理論”被認(rèn)為是“為了解釋和預(yù)測現(xiàn)象,確定變量之間的關(guān)系,用系統(tǒng)的觀點(diǎn)將相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和命題組織在一起的總和”[8]。理論具有學(xué)術(shù)界特定的邏輯體系和陳述話語,對事物具有普遍的解釋意義,可以用來確定事物之間的關(guān)系,還能用來預(yù)測未來。

“實(shí)際”在中文中有多重含義,可以指“現(xiàn)實(shí)”,也可以指 “實(shí)踐”。據(jù)此,“理論聯(lián)系實(shí)際”至少有兩種不同的意涵:根據(jù)“真理符應(yīng)論”,“聯(lián)系”指的是某理論是否與現(xiàn)實(shí)相吻合,此時(shí)的“實(shí)際”指的是前者,關(guān)注的更多的是理論本身的效度問題;根據(jù)實(shí)用主義的觀點(diǎn),“聯(lián)系”指的是某理論對行動者是否有用,此時(shí)的“實(shí)際”指的是后者,關(guān)注得更多的是行動者的實(shí)踐,探討的是理論對實(shí)踐的適切性問題。在本文的特定語境里,“實(shí)際”主要指的是后者,即教師日常的教育教學(xué)實(shí)踐。

“理論聯(lián)系實(shí)際”這一提法走的是一條自上而下的路線:從學(xué)術(shù)界研制的理論出發(fā),探討這些理論如何指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)中行動者的實(shí)踐活動。這個(gè)提法的初衷是善意的:希望學(xué)術(shù)界提出的理論不變成書架上的擺設(shè),能夠?qū)π袆诱叩膶?shí)踐有指導(dǎo)意義;希望行動者不盲目行動,能夠有學(xué)術(shù)理論的正確引導(dǎo)。但是,在這項(xiàng)善意的工程中,理論工作者與實(shí)踐工作者分屬于兩個(gè)互不相交的陣營,各有自己不同的任務(wù):前者研究、開發(fā)理論,后者學(xué)習(xí)、應(yīng)用理論。在制造和消費(fèi)理論的流水線上,前者占據(jù)了“上風(fēng)上水”的主動地位,而后者處于“亦步亦趨”的被動地位——理論被認(rèn)為比實(shí)踐更“高明”、更“高級”、更具有“合法性”。

(二)教師研修的特點(diǎn)

雖然“理論聯(lián)系實(shí)際”被認(rèn)為是解決“理論脫離實(shí)際”問題的一個(gè)對策,但本文認(rèn)為它不完全是教師研修的理想狀態(tài)。因?yàn)榻處煹墓ぷ骶哂袑?shí)踐性、不確定性、價(jià)值導(dǎo)向、反思理性等特點(diǎn),與理論的邏輯理性、確定性、價(jià)值中立、技術(shù)理性等特點(diǎn)不必然相容。

首先,教師工作的實(shí)踐性表現(xiàn)為在行動中思考。[9]問題一旦出現(xiàn),教師最先的反應(yīng)就是迅速采取行動解決問題;而理論有嚴(yán)格的形式邏輯和抽象層次,很難回落到具體的教育情境中。[10]其次,教師工作從事的是一個(gè)“成人”的事業(yè),所處的境況非常復(fù)雜,難以預(yù)料,具有不確定性;而理論具有確定性,自認(rèn)為可以預(yù)測未來發(fā)展趨勢。再次,教師從事的是一項(xiàng)規(guī)范性活動,不僅具有認(rèn)知和行為上的意義,而且具有文化傳承、價(jià)值導(dǎo)向、社會規(guī)范和情感滲入的特點(diǎn);而理論只對客觀事實(shí)進(jìn)行解釋和分析,通常不作“好”或“壞”的判斷。最后,“理論聯(lián)系實(shí)際”的提法不完全適合教師的教育實(shí)踐,因?yàn)樗裱氖亲匀豢茖W(xué)范式下的技術(shù)理性,[9]推行的是研究—開發(fā)—應(yīng)用—推廣的模式:(1)實(shí)際的問題有通用的解決辦法;(2)可以在實(shí)際情境之外(如行政或研究中心)開發(fā)出來;(3)可以由出版物、訓(xùn)練或行政命令等途徑轉(zhuǎn)換成實(shí)踐者的行動。而實(shí)踐認(rèn)識論指導(dǎo)下的教師成長遵循的是反思理性,推行的是實(shí)踐—反思—開發(fā)—推廣的模式:(1)復(fù)雜的實(shí)際問題需要特定的解決辦法;(2)只能在特定的情境中開發(fā)出來;(3)不能任意地使用到其他情境,但可以被其他實(shí)踐者作為工作假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。因此,教師研修不應(yīng)該完全從學(xué)術(shù)界的基礎(chǔ)研究開始,而應(yīng)該將教師自己親歷的經(jīng)驗(yàn)作為一個(gè)重要的出發(fā)點(diǎn)。[11]

之所以強(qiáng)調(diào)“理論聯(lián)系實(shí)際”,是因?yàn)榇蠹移毡檎J(rèn)為科技認(rèn)識論勝過實(shí)踐認(rèn)識論。而上述分析表明,將學(xué)術(shù)界開發(fā)出來的理論推廣到教育實(shí)踐,其實(shí)是對現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性的簡化。根據(jù)比斯塔的觀點(diǎn),教育系統(tǒng)有三個(gè)特點(diǎn):開放性、符號化、自反饋。[7]49教育環(huán)境的邊界從來都不是完全封閉的,校外“變數(shù)”比學(xué)校環(huán)境所能控制的要多。師生之間的舉動不是基于軀體間的推拉,而是基于交流和解釋。教師和學(xué)生的行為會反饋到系統(tǒng)中,并改變系統(tǒng)的發(fā)展方向。教師和學(xué)生不是刺激—反應(yīng)的機(jī)器,而是思維和感覺的存在物,他們根據(jù)自己的感知和解釋,選擇以一系列不同的方式行動。因此,單純強(qiáng)調(diào)“理論聯(lián)系實(shí)際”不僅會導(dǎo)致對教育現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性的簡化,而且會忽略教師自己的專業(yè)自主性和判斷力。教師不得不模擬或生造出產(chǎn)生理論的學(xué)術(shù)情境,才有可能“正確地”運(yùn)用它們——這也是“證據(jù)為本”的教育研究值得質(zhì)疑的一個(gè)理據(jù)。

此外,在我國仍舊存在的一個(gè)現(xiàn)實(shí)狀況是,大部分教師培訓(xùn)者傳達(dá)的“理論”也不是真正經(jīng)典的、高質(zhì)量的理論,通常是研究者和培訓(xùn)者的一些個(gè)人觀點(diǎn)和看法。遺憾的是,大部分培訓(xùn)者既沒有長期深入一線工作的經(jīng)驗(yàn),也沒有高屋建瓴的理論儲備,更無法協(xié)助一線教師提升自己的實(shí)踐性知識。[12]因此,在這樣的狀況下討論“理論聯(lián)系實(shí)際”其實(shí)是沒有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的。

二、如何超越“理論聯(lián)系實(shí)際”的教師研修?

基于我們研究團(tuán)隊(duì)20多年來對實(shí)踐—反思教育學(xué)范式下教師專業(yè)發(fā)展的探索,[13]本文試圖從以下四個(gè)方面探討在教師研修中如何轉(zhuǎn)向,(3)這種“從A到B 的轉(zhuǎn)向”,可能會引起讀者的誤解。其實(shí),本文提出的四個(gè)轉(zhuǎn)向,都不是要拋棄前者,而是將重點(diǎn)從前者轉(zhuǎn)向后者,是在兼顧兩者的同時(shí)有所側(cè)重。比如,提倡倫理性實(shí)踐并不意味著否定認(rèn)知性實(shí)踐;有的教師可能在從事倫理性實(shí)踐,但是卻缺少最基本的教學(xué)知識和技能,結(jié)果是心有余而力不足。本文提倡“從A到B的轉(zhuǎn)向”,是專門針對“理論聯(lián)系實(shí)際”這個(gè)語境而言的,并不意味著否定前者。進(jìn)而超越“理論聯(lián)系實(shí)際”。

(一)研修性質(zhì)從認(rèn)知性實(shí)踐轉(zhuǎn)向倫理性實(shí)踐

就教師研修作為一種人類實(shí)踐而言,本文提倡將其從一種認(rèn)知性實(shí)踐轉(zhuǎn)向一種倫理性實(shí)踐。(4)目前也有很多培訓(xùn)活動連認(rèn)知性實(shí)踐都不是,僅僅停留在行為模仿層面,似乎存在兩個(gè)極端:過于認(rèn)知性、過于操作性。認(rèn)知性實(shí)踐關(guān)注的是人的認(rèn)識活動,即如何了解和理解自己、社會、自然,強(qiáng)調(diào)的是“真”的問題;而倫理性實(shí)踐關(guān)注的是人如何在社會中與他人一起過一種美好生活,強(qiáng)調(diào)的是“善”的問題?！袄碚撀?lián)系實(shí)際”主要強(qiáng)調(diào)的是一種認(rèn)知活動,教師理解學(xué)術(shù)界生產(chǎn)的理論并后續(xù)運(yùn)用到自己的實(shí)踐中。然而,研修只在頭腦上做功夫是不夠的,還需要考慮是否有利于教師作為一個(gè)完整的人的成長,即是否具有教育性(正如教師的教對學(xué)生是否具有教育性一樣)。[7]120教師不是被改造的對象,而是不斷生長和變化的生命體。因此,引導(dǎo)者(5)本文將“培訓(xùn)者”改為“引導(dǎo)者”(facilitator),是為了淡化其掌控作用,提高教師研修的自主性。不僅需要滿足教師在理論方面的需求,而且需要激發(fā)教師自己主動學(xué)習(xí)的愿望和動力。引導(dǎo)者的角色主要不是傳遞理論,而是協(xié)助教師因追求他們自己認(rèn)為的美好生活而成為更好的“人”[14]2。

沿用列維納斯倫理學(xué)中的“他者理論”,引導(dǎo)者對教師成長的回應(yīng)(response),便是引導(dǎo)者所擔(dān)負(fù)的責(zé)任(responsibility)(回應(yīng)與責(zé)任來自同一詞根)。[15]引導(dǎo)者只有臣服于(subject to)這個(gè)責(zé)任,才能激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主體性(subjectivity)(臣服與主體性也來自同一詞根),而引導(dǎo)者自己作為有能力負(fù)責(zé)的“人”的主體性才得以彰顯。在作為倫理性實(shí)踐的研修中,引導(dǎo)者不僅在認(rèn)知上與教師討論理論問題,而且與教師相互回應(yīng),引發(fā)共鳴,[14]149讓每個(gè)人的生命與世界建立有意義的聯(lián)結(jié),創(chuàng)設(shè)一個(gè)又一個(gè)美好的、意在“聯(lián)合生活”的成長共同體。[16]

(二)研修關(guān)系從情感疏離轉(zhuǎn)向激發(fā)性信任

就研修關(guān)系而言,本文提倡從情感疏離轉(zhuǎn)向激發(fā)性信任?！袄碚撀?lián)系實(shí)際”倡導(dǎo)的是一種主客分離、價(jià)值中立的立場,培訓(xùn)者與教師之間、人與理論之間均是二元對立的關(guān)系;理論是冷冰冰的、價(jià)值無涉的,與人的七情六欲關(guān)系甚微。(6)也有一些培訓(xùn)者滿腔熱情地介紹理論或介入實(shí)踐,不乏情感上的關(guān)心,但缺少真正的對教師的傾聽和共情。而研修是一種人際互動、精神影響的活動,首先需要在參與者之間建立起尊重、關(guān)心、信任的關(guān)系。正如富蘭所言:“對每個(gè)成功的改變努力而言,唯一共同的要素是關(guān)系的改進(jìn)。如果關(guān)系改進(jìn)了,事情就會變好;如果關(guān)系沒變或者變壞了,便失去了根基?！盵17]

我們長期開展教師研修的經(jīng)驗(yàn)也驗(yàn)證了這一點(diǎn),并因此創(chuàng)造了一個(gè)新詞匯“激發(fā)性信任”[18],即我(引導(dǎo)者)信任你(教師),相信你有智慧和能力自我發(fā)展,你便會激發(fā)出對自己的信任;而你越信任自己,也就會越信任自己的學(xué)生,因?yàn)楸恍湃蔚捏w驗(yàn)會得到遷移。反過來,如果你(教師)信任我(引導(dǎo)者),也會激發(fā)我對自己的信任;而我對自己越信任,也就會越信任你——由此類推,不斷產(chǎn)生各種向內(nèi)和向外的漣漪效應(yīng)。(7)“激發(fā)性信任”具有很強(qiáng)的中國文化色彩,以致我們在投英文稿件時(shí),匿名評審專家提出,英文中沒有“inspirational trust”這個(gè)詞語,是否可以改為“effectively supportive environment”(有效的支持環(huán)境)。我們回應(yīng)說,絕對不可以,因?yàn)椤凹ぐl(fā)性信任”這個(gè)詞表達(dá)了中國人在人際交往中蘊(yùn)含的濃厚情感和精神影響,包括“情分”“激勵”乃至“歉疚”,是完全不可能被“環(huán)境”這類物質(zhì)性的詞語所替代的。信任之所以被建立,取決于各方之間的情感交流。引導(dǎo)者只有通過真誠的投入和準(zhǔn)確的共情才能真正打動教師,其中的情感涌動才能為教師持續(xù)探究問題提供動力。即使在“理論聯(lián)系實(shí)際”的活動中,情感作為溝通理論與實(shí)踐的潤滑劑其效果也十分明顯。正如道德哲學(xué)家麥金泰爾所言:“理智只有在情感的指揮下才會行動,而這樣驅(qū)動的理智所導(dǎo)致的結(jié)論,只有在情感給予它以力量的時(shí)候才有力量?！盵19]當(dāng)教師學(xué)習(xí)了新的理論卻難以完成聯(lián)系實(shí)踐的作業(yè)(或反過來,做出了卓越的行動卻難以提煉出自己的實(shí)踐理論)時(shí),引導(dǎo)者堅(jiān)持不懈的“催促”和高期待(因?yàn)橄嘈沤處熌軌蜃龀鰜聿拧按叽佟?以及耐心陪伴,往往會讓教師激發(fā)出無論如何也要堅(jiān)持下去的信心和決心。

(三)研修方式從單邊控制轉(zhuǎn)向自然共現(xiàn)

就研修的形式而言,本文提倡從單邊控制轉(zhuǎn)向自然共現(xiàn)(natural presencing)。(8)自然共現(xiàn)(natural presencing)即共同自然流現(xiàn),流現(xiàn)(presensing)是U型理論的發(fā)明者夏莫創(chuàng)造的一個(gè)詞,是將“當(dāng)下”(present)和“感知”(sensing)兩個(gè)詞結(jié)合而成,意指在當(dāng)下全然感知自然流動出來的新事物,不受過去經(jīng)驗(yàn)以及概念和推理的束縛?！袄碚撀?lián)系實(shí)際”的教師培訓(xùn),基本上遵循的是行動科學(xué)所批評的第一型使用理論(單邊控制,非輸即贏,強(qiáng)調(diào)理性)。[20]76培訓(xùn)設(shè)計(jì)和實(shí)施主要由培訓(xùn)者主導(dǎo),即向教師傳遞理論;培訓(xùn)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)方式也由培訓(xùn)方掌控。而U型理論追求全體參與者共同在場,通過共同觀察、共同感知,讓創(chuàng)新事物自然浮現(xiàn)。[21]22一項(xiàng)干預(yù)措施的成功與否取決于干預(yù)者的內(nèi)在狀態(tài),領(lǐng)導(dǎo)力(leadership)的印歐語系詞根是leith,意為前進(jìn)、跨過界點(diǎn),或赴死(放下)。領(lǐng)導(dǎo)力的深層次過程在于放下,然后接納全新和未知的事物,消亡然后重獲新生。[21]115在研修中,引導(dǎo)者只有深入聆聽,允許自己聯(lián)結(jié)到正在生成的未來自我,才能真正理解教師的需求和期許。由心而生的真誠聆聽能夠打造一個(gè)社會支持空間,使關(guān)注力轉(zhuǎn)向得以發(fā)生。[21]170恰如爵士樂團(tuán)表演時(shí)那種隨心忘我的狀態(tài):當(dāng)每位演奏者開始聆聽全體,并同時(shí)將樂器的音律調(diào)整至正在生成的模式時(shí),他們就是在共創(chuàng)全新的事物。[21]153

同理,在研修中引導(dǎo)者和教師們此時(shí)好像聯(lián)結(jié)到了一個(gè)集體創(chuàng)造的源頭,時(shí)間、空間、概念和推理都消失了,人與人之間的區(qū)隔也消失了,思維(超越評判之聲)、心靈(超越嘲諷之聲)和意志(超越恐懼之聲)都打開了,規(guī)避了唯理論獨(dú)尊、唯權(quán)威獨(dú)尊的固步自封的局面,使得學(xué)習(xí)共同體變成了一個(gè)整體,共同朝向不可預(yù)期的可能性流動。[22]在這種狀態(tài)下涌現(xiàn)出來的創(chuàng)新觀念和行動是引導(dǎo)者之前完全無法意料的,會給所有參與者帶來靈魂的震撼并銘刻在心。這種狀態(tài)類似一些老教師所說的“課眼”:當(dāng)教師與學(xué)生、教材融為一體,學(xué)生的前理解和教師的儲備完全被調(diào)動起來,教師在預(yù)設(shè)與生成、動與靜、收與放之間保持平衡時(shí),就會出現(xiàn)這種意想不到的、振奮人心的高潮。[23]

(四)研修結(jié)果從知識—技能掌握轉(zhuǎn)向心智模式轉(zhuǎn)化

就研修的結(jié)果而言,本文建議從關(guān)注教師知識—技能掌握轉(zhuǎn)向心智模式轉(zhuǎn)化?！袄碚撀?lián)系實(shí)際”的培訓(xùn)主要關(guān)注教師是否掌握了相關(guān)理論,是否能夠創(chuàng)設(shè)具體情境將這些理論運(yùn)用于教育教學(xué)。然而,我們的經(jīng)驗(yàn)表明,教師成長更大程度上取決于對自己心智模式的覺察和改變。很多教師長期陷入一些“頑癥”不能自拔,就是因?yàn)樗麄冟笥趩苇h(huán)學(xué)習(xí),[20]74在行動結(jié)果和行動策略之間反復(fù)循環(huán)。如果他們進(jìn)入雙環(huán)學(xué)習(xí),不僅根據(jù)行動結(jié)果調(diào)整行動策略,而且了解并調(diào)整自己的價(jià)值觀和教育信念,其行動結(jié)果會大大改善。目前學(xué)界對成人的心智模式有一些研究,可以作為教師研修的參考。例如,德韋克提出,人的心智模式可以分為固定型思維模式和成長型思維模式。[24]擁有固定型思維模式的人,往往相信自己的才能是一成不變的;而擁有成長型思維模式的人,則認(rèn)為即使人們在先天的才能和資質(zhì)、興趣或者性情方面有著各種各樣的不同,他們都可以通過努力和個(gè)人經(jīng)歷來改變和成長。我國教師隊(duì)伍管理機(jī)制并非淘汰制,所以引導(dǎo)一線教師相信自己的基本能力是可以通過努力培養(yǎng)來獲得的,變得“熱愛挑戰(zhàn),相信努力,面對挫折可以重新站起來,以及取得更有創(chuàng)造力的成功”這一點(diǎn)就顯得格外重要。

又比如,貝格認(rèn)為,成人的心智結(jié)構(gòu)可以分為四種:以我為尊、規(guī)范主導(dǎo)、自主導(dǎo)向、內(nèi)觀自變,它們在觀點(diǎn)采擇和權(quán)威取向上有不同表現(xiàn)。[25]通常,具有以我為尊心智結(jié)構(gòu)的教師往往只能接受自己的觀點(diǎn),外在規(guī)章才是權(quán)威的依靠;規(guī)范主導(dǎo)的教師通常借助外人和社會的觀點(diǎn)來看待問題,權(quán)威來自外部的內(nèi)化;自主導(dǎo)向的教師會保持自己的觀點(diǎn),權(quán)威在自己身上體現(xiàn);而內(nèi)觀自變的教師會利用別人的觀點(diǎn)來提升自己的思維,權(quán)威的概念是流動的。引導(dǎo)者可以提供真實(shí)的教育教學(xué)案例,讓教師自己做出回應(yīng),便能從中發(fā)現(xiàn)教師的心智模式,并據(jù)此促使其改善。

此外,也有一些與教師學(xué)習(xí)更為接近、聚焦高階思維的研究,如庫伯認(rèn)為存在順應(yīng)型、同化型、發(fā)散型、聚合型四種學(xué)習(xí)風(fēng)格。[26]具有順應(yīng)性風(fēng)格的學(xué)習(xí)者性格比較外向,善于行動應(yīng)用;發(fā)散性風(fēng)格的學(xué)習(xí)者性格比較內(nèi)向,善于反思觀察;同化型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者與環(huán)境的關(guān)系較為疏離,善于抽象概括;而聚合型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者與環(huán)境的關(guān)系更為密切,善于具體體驗(yàn)。如果研修幫助教師了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格及其相應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格,并知道不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與自己風(fēng)格的匹配度,則會大大改進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐?？傊?教師研修不能僅僅停留在術(shù)和器的層面,而要提升到法和道的高度。[27]

上述四個(gè)方面論述了我們心目中超越“理論聯(lián)系實(shí)際”的一種教師研修的可能樣態(tài):倫理實(shí)踐作為教師研修的性質(zhì)定位,信任關(guān)系作為激發(fā)教師研修的動力機(jī)制,自然共現(xiàn)作為教師研修得以進(jìn)行的理想方式,心智模式轉(zhuǎn)化作為教師研修所欲求的結(jié)果。我們將這種樣態(tài)命名為實(shí)踐—反思的教師研修。之所以如此命名,是因?yàn)槲覀儽帧皩?shí)踐優(yōu)先”的原則。首先從教師的實(shí)踐(而不是學(xué)術(shù)理論)入手,了解教師行動的價(jià)值觀念、經(jīng)驗(yàn)庫、推理過程以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),即舍恩所說的“評鑒系統(tǒng)”[28],形成可以表達(dá)的實(shí)踐性知識,特別是教師追求美好共同生活的價(jià)值觀和信念。與此同時(shí),我們努力創(chuàng)設(shè)一種相互信任、共同感知—觀察—流現(xiàn)—創(chuàng)造的學(xué)習(xí)形態(tài),鼓勵教師反思自己思維的思維特點(diǎn)(元反思),了悟自己和所在組織的心智模式,與現(xiàn)有理論進(jìn)行對話,對事情形成主體間性的理解,進(jìn)而改善自己的實(shí)踐性知識。(9)我們選擇使用“實(shí)踐性知識”來表達(dá)教師通過對自己經(jīng)驗(yàn)的反思而形成的、能夠做出來(enacted)的信念,而沒有使用“實(shí)踐理論”“實(shí)踐智慧”,是因?yàn)椤袄碚摗边^于抽象,“智慧”過于玄妙。另外,國際學(xué)術(shù)界使用“實(shí)踐性知識”的比較多,便于國際交流。其實(shí),“實(shí)踐性知識”不僅包括認(rèn)知和行動層面,而且包括情感、價(jià)值觀、身份認(rèn)同等面向,是一個(gè)涵蓋面很廣的概念。不過,我們認(rèn)為,“實(shí)踐理論”和“實(shí)踐智慧”與“實(shí)踐性知識”在本質(zhì)上并沒有太大區(qū)別,應(yīng)該可以交替使用。之所以強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識的提煉、表達(dá)和改善,而不直接搬用學(xué)術(shù)理論,是因?yàn)閷?shí)踐性知識更加具體、與情境相連,并蘊(yùn)含情感和價(jià)值傾向,更容易被教師理解和運(yùn)用,不像學(xué)術(shù)理論那么抽象、去情境化和價(jià)值中立。

需要特別說明的是,我們提倡超越“理論聯(lián)系實(shí)際”的教師研修樣態(tài),并不表明我們完全不要理論。正如參加我們組織的研修工作坊的教師所言,“理論是照亮實(shí)踐的一道光”,重要的是這道光是否好用,我們又如何來使用這道光。在研修中,引導(dǎo)者應(yīng)該介紹(或鼓勵教師自己閱讀和分享)那些有助于教師發(fā)現(xiàn)問題和解決問題、容易理解、便于使用的理論。同時(shí),需要和教師一起對他們自己的日常教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思,提煉出他們自己本土的實(shí)踐性知識,并與學(xué)術(shù)理論進(jìn)行對話,進(jìn)而生成新的實(shí)踐性知識。(10)有學(xué)者將有關(guān)實(shí)踐的知識分成三類:“為了實(shí)踐的知識”(knowledge for practice),即學(xué)術(shù)界為實(shí)踐開發(fā)的知識;“實(shí)踐中的知識”(knowledge in practice),即實(shí)踐者在自己的實(shí)踐中形成的知識;“實(shí)踐性知識”(knowledge of practice),即超越了理論和實(shí)踐、正式和非正式、內(nèi)部和外部等二元對立,相互對話形成的知識。詳見Cochran-Smith &Lytle. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. Review of Research in Education,1999(24):249-305。本文使用的“實(shí)踐性知識”意指第三個(gè)。然后,再回到自己的日常實(shí)踐,檢驗(yàn)吸收了學(xué)術(shù)理論并得以更新的實(shí)踐性知識:從實(shí)踐到反思,從反思到實(shí)踐,如此不斷螺旋式上升。

三、實(shí)踐—反思的教師研修有什么意義?

鑒于當(dāng)前主流的教師培訓(xùn)主要是短期、一次性、大班額、各路專家拼盤式講授的方式,本文提倡的實(shí)踐—反思的教師研修顯然是一種不同于主流培訓(xùn)模式的研修,對教師的成長和引導(dǎo)者的專業(yè)發(fā)展有什么意義呢?

第一,有利于引導(dǎo)者和教師一起思考和規(guī)劃教師作為一個(gè)“人”的整體性成長問題。研修不再是灌輸一些支離破碎的知識和技能,而是將教師視為一個(gè)行動中的、正在遭遇各種各樣困境的、希望不斷成長的“人”。教師作為“人”的成長比其專業(yè)成長范圍更廣,不僅需要提高專業(yè)倫理、知識和技能,而且需要身心健康、悅納自己、關(guān)愛他人、心懷祖國和世界。引導(dǎo)者及其機(jī)構(gòu)需要考慮如何通過對教師應(yīng)對真實(shí)問題的反應(yīng)進(jìn)行深入探究,讓教師對自己的心智模式有所了悟,進(jìn)而變得更加具有反思性和行動能力?？傊?就是要“脫一身皮”“變一個(gè)人”,而不僅僅是獲得一個(gè)理論包或者一個(gè)工具箱。

第二,有利于提升教師學(xué)習(xí)的自主性、責(zé)任心和歸屬感。由于引導(dǎo)者放低身段,鼓勵所有人都主動表達(dá)自己的觀點(diǎn)并合作完成學(xué)習(xí)任務(wù),因此教師和引導(dǎo)者之間、教師和教師之間很容易建立相互信任的關(guān)系?！坝H其師而信其道”,信任關(guān)系一旦建立起來,教師對引導(dǎo)者所教授的內(nèi)容就會產(chǎn)生親近感,因而更愿意主動追隨引導(dǎo)者一起學(xué)習(xí);而親近感會進(jìn)一步發(fā)展為對學(xué)習(xí)的責(zé)任心以及對研修團(tuán)體的歸屬感。正如關(guān)心教育學(xué)的提倡者諾丁斯所言,“知識當(dāng)然是重要的,但是獲得知識的最好途徑是人際交往”[29]。

第三,促使引導(dǎo)者重新定位自己的身份和功能。由于所有人都參與到研修的規(guī)劃和實(shí)施中,研修將傳統(tǒng)的培訓(xùn)者的權(quán)力(power)轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者的權(quán)威(authority)。[7]142而權(quán)威從根本上是關(guān)系性的,它不是為一個(gè)人所擁有,并且可以在另一個(gè)人身上行使的東西,而是必須在關(guān)系中“流通”,因而需要各方的支持。引導(dǎo)者不會自動擁有對教師的權(quán)威,但是如果在相互關(guān)系發(fā)展的過程中承擔(dān)起激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的動力和能力的責(zé)任,則可以被教師賦予權(quán)威。在具體行動上,此類研修還對引導(dǎo)者提出了新的要求:在系統(tǒng)學(xué)習(xí)經(jīng)典理論的同時(shí),深入實(shí)地開展研究;自己身體力行對理實(shí)兼容的超越,活化“兩棲動物”的日常真實(shí)行動樣態(tài),在實(shí)踐中體現(xiàn)理論,在理論中滲透實(shí)踐;真誠對待和表達(dá)自己的情感,激發(fā)教師用情感觸摸理論和實(shí)踐。

我們提出實(shí)踐—反思的教師研修,還希望對我國教師教育的研究和實(shí)踐及其理論闡釋作出些許貢獻(xiàn)。雖然教師研修作為一種實(shí)踐事業(yè),需要提升其學(xué)理品味、眼光和境界,但“理論聯(lián)系實(shí)際”只是一個(gè)方面,需要教師實(shí)踐性知識與學(xué)界經(jīng)典理論的雙向奔赴。我們對“理論聯(lián)系實(shí)際”的反思以及對超越這種提法的實(shí)踐—反思的教師研修的初步設(shè)想,也許能夠?yàn)榻處熃逃?、政策制定者和廣大教師提供新的思路,有利于創(chuàng)造新的做法。

四、實(shí)踐—反思的教師研修何以可能?

讓實(shí)踐—反思的教師研修這樣一種另類的研修樣態(tài)在當(dāng)下中國成為現(xiàn)實(shí),需要具備什么條件呢?

第一,教育行政部門要認(rèn)識到這種研修樣態(tài)的重要性和可行性,能夠提供必要的政策和資源支持。例如,研修的目的要立意高遠(yuǎn),超越培養(yǎng)“教學(xué)工匠”的狹隘眼光。研修的內(nèi)容要高度整合,有利于教師的深度學(xué)習(xí)和終身發(fā)展。研修的時(shí)間不能太短,也不能是一次性的,因?yàn)橛X知和改變心智模式需要假以時(shí)日。研修的班額不能太大,因?yàn)楣餐w建設(shè)需要密切的互動交流。行政部門需要提供經(jīng)費(fèi)并組織人員開發(fā)豐富多樣、因地制宜的研修資源包。研修參與者的選拔盡量做到公平、公正、公開,向弱勢群體傾斜,而不總是集中在“名師”身上。

第二,研修機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)要有遠(yuǎn)見卓識,愿意嘗試新的研修模式。選擇兼具理論素養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、有平等意識、謙遜好學(xué)的引導(dǎo)者,對他們進(jìn)行系統(tǒng)的培養(yǎng),提高他們的眼界和素養(yǎng)。實(shí)施多方面的參與者需求調(diào)查,了解各級各類機(jī)構(gòu)和教師真實(shí)的研修需求。研修的場所要寬敞、親和度高,有利于參與者互動交流。實(shí)施“異識”[30](而不是共識)的研修結(jié)果評價(jià),對不同教師的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行多元的增值性評價(jià)。

第三,引導(dǎo)員需要視教師為同行,信任、尊重并平等對待每一位教師。有效利用教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和本土知識,設(shè)計(jì)和實(shí)施多樣化的參與式活動。善于創(chuàng)造有利于打動教師心靈的教育事件,捕捉、點(diǎn)評并提煉現(xiàn)場即興生成的新觀點(diǎn)和新做法,將其與學(xué)術(shù)理論有效整合。按照教師關(guān)心的問題,將教師組成學(xué)習(xí)小組,在課內(nèi)和課外長期地、有規(guī)律地開展合作學(xué)習(xí)。在有條件的情況下,盡可能對教師進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo),鼓勵教師及時(shí)寫反思了解自己的心智模式。對教師的困惑和進(jìn)步及時(shí)提供反饋,以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和動能。

第四,參與研修的教師需要做好不同于以往傳統(tǒng)培訓(xùn)的思想準(zhǔn)備。實(shí)踐—反思的教師研修不要求教師仔細(xì)記筆記,以便回去傳達(dá)給同行,而是全身心地投入研修活動,打開思維、心靈和意志,真實(shí)地表達(dá)自己,分享自己的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn),同時(shí)吸收別人的看法。在共同觀察、感知的過程中,需要懸置之前習(xí)以為常的行為習(xí)慣,深度聆聽其他人的觀點(diǎn)及其背后的情感表達(dá)并給予共情,才可能在自然共現(xiàn)時(shí)生成新的、有創(chuàng)意的觀點(diǎn)和做法。

實(shí)踐—反思的教師研修適合教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的所有階段嗎?是否更適合一個(gè)長時(shí)段研修項(xiàng)目的后期,當(dāng)參與者都建立了基本信任的關(guān)系?是否更適合資深教師的研修,因?yàn)樗麄兎e累了足夠的經(jīng)驗(yàn)可以被調(diào)用?本文認(rèn)為,這種研修樣態(tài)適合所有教師的所有學(xué)習(xí)和發(fā)展階段,因?yàn)樗岢龅闹饕且环N理念,而不是具體的實(shí)施內(nèi)容、步驟和結(jié)果。在針對不同學(xué)習(xí)和發(fā)展階段教師的需求開展研修時(shí),引導(dǎo)者及其機(jī)構(gòu)可以因勢利導(dǎo),即興創(chuàng)造。

總之,教師研修不能只停留在學(xué)習(xí)理論(更遑論一些蹩腳的“理論”)的層面,而是要促進(jìn)教師作為一個(gè)整體的“人”的發(fā)展;而“人”的發(fā)展不僅僅是認(rèn)知層面的事情,更多涉及倫理層面的探索和超越。為了讓教師敢于面對自己存在的不足和盲點(diǎn),需要一個(gè)開放、安全、平等的研修環(huán)境,此時(shí)參與者的相互信任和情感交流就變得格外重要。只有創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于所有人共同探究的研修環(huán)境,讓所有人都參與到研修計(jì)劃的制訂和實(shí)施之中,才有可能讓事先無法預(yù)料的創(chuàng)新事物涌現(xiàn)出來。有益于教師成長的研修結(jié)果不應(yīng)該只是完成理論的傳遞,而是促成教師對自己心智模式的自我覺知和主動改善。希望囊括了上述要素的實(shí)踐—反思的教師研修樣態(tài)能夠在我國的教師教育制度改革中開辟出一片新的天地,為我國廣大教師的美好生活和終身成長盡微薄之力。