蔣賢偉

【摘 要】立足教師視角，基于真實問題構建項目，以“學生活動”為中心，教師關注學科核心概念和學生思維變化，從知識本位轉向了素養(yǎng)本位，開展項目化教學，驅動教師學習成長，促進教師素養(yǎng)提升。在教學實踐中邊實踐、邊優(yōu)化，按照厘清現狀、立足挑戰(zhàn)、校本實踐、素養(yǎng)提升這四步路徑，成效明顯，融合路徑進一步明晰，使項目化教學走向理性與務實，明確課堂教學方式轉變的新方向。

【關鍵詞】項目化教學 教師素養(yǎng) 校本研修

2019年，中共中央、國務院印發(fā)了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，文件提出“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”，這是“項目化學習”首次被納入國家教育政策文件。自此，站在教師層面，“項目化教學”逐漸成為教育教學改革中重要的風向標，是深化教育教學改革、提高教育教學質量的重要路徑。

一、厘清現狀——明晰概念遇挑戰(zhàn)

項目化教學不同于傳統(tǒng)的教學模式，有其獨特的教學特點。項目化教學從教學準備到教學實施再到教學評價，與傳統(tǒng)的課堂教學相比，有很大的改變，因此，在實施項目化教學時，教師們會遇到以下挑戰(zhàn)：

（一）項目化教學意愿不強烈

具有開展項目化教學的意愿，是教師項目化教學素養(yǎng)提升的基礎。大部分教師了解項目化教學這一模式，但極少有教師愿意在課堂上以項目化教學的模式開展教學實踐。究其原因，普遍認為“教學難度大、時間跨度長、個人精力有限、缺乏專業(yè)的指導……”因此，教師們開展項目化教學的意愿不太強烈。

（二）項目化教學設計能力弱

項目化教學設計是一種指向學科知識的深度理解的教學設計。項目化教學最主要的難點在于如何根據項目主題設計驅動性問題，在實際教學中要考慮到學科差異和時間成本，要基于學生核心素養(yǎng)，聚焦每個學科的核心知識和關鍵能力，因此無法在任務的驅動下幫助學生高效完成項目目標，落實核心素養(yǎng)。

（三）項目化教學實施過程難

在項目化學習的整個過程中，學生往往會涉獵各個學科范疇內的知識，知識的異質性、訴求的差異性、組織架構的僵化等引發(fā)的如學生的差異、實施方式或方法是否合理等問題，導致項目化教學難以實施，這也增加了教師在學生學習過程中針對性指導的難度。

（四）項目化教學評價欠多元

教學評價是項目化教學過程中的點睛之筆，指向核心素養(yǎng)，借助評價來引導學生不斷反思，教師既可以及時了解學生研究的進程、研究中的問題及成果質量等，也可以根據學生的反饋對預設的項目計劃進行調整，以此提升項目質量，推動項目活動的開展。

二、立足挑戰(zhàn)——互助學習滲理念

依托校本研修體系進行整體規(guī)劃，充分發(fā)掘教師項目化教學的能力，內向生長。

（一）團隊互學，開展“整體性”思維聚焦

理論的學習能夠為教師指引方向。為提升一線教師項目化教學的理論水平，組織教師開展“聚焦項目化教學”的專題研修，力求實現牽一發(fā)動全身的效果。教師們在研修的基礎上進行交流分享，對如何有效地開展項目化教學有了新的見解。

（二）化零為整，增強“藝術力”結果呈現

圍繞研修主題，衍生出許多研修活動，如每月1次集中研訓，重點是集體備課，選擇項目主題，設計教學流程；每周1次自我反思，重點是反思在項目實施過程中的優(yōu)缺點，及時改進；每月1次論壇討論，重點研討項目化教學成果及學生評價。

三、建構框架——校本實踐賦能量

關注并優(yōu)化每位教師的教育理念，確立研討主題，每一次研修來解決一個關鍵性問題：“如何設計高質量的驅動性問題？”，如何課堂實施項目化教學“如何進行項目化學習的評價？”并提出相應的應對策略。

建立以“學習—研究—實施”一體化的項目團隊工作方式，從“頂層設計—行政管理—制度保障”三個方面為項目化教學研訓建構框架。頂層設計引領培訓方向，行政進入并管理研究團隊，保障研究的組織與動力；形成一系列的校本研修制度，為課題有序推進提供保障。以“核心團隊—骨干教師—全員參與”的層級方式建設研究團隊，由核心團隊帶動骨干教師，由各科各級骨干教師帶動全員卷入。

四、成果展現——教師素養(yǎng)顯提升

教師所具備的核心素養(yǎng)是項目化教學高質量開展、取得良好教學成效的先決條件?；诮處熢趯嵤╉椖炕虒W中遇到的困境，從項目化教學的理念、設計、實施和評價四個方面構建了項目化教學中的教師素養(yǎng)的框架。

（一）終身學習，迎難而上，提升教師的學習素養(yǎng)

有終身學習素養(yǎng)的教師往往有自己獨立的判斷和基本的價值準則，他們能在一定的條件和資源下，根據學科原理和課程目標，創(chuàng)造性地將生活中的情境轉化為教學中所呈現的問題情境，并對此進行修改，設置可操作性的任務驅動。在項目化教學中，教師的學習素養(yǎng)主要體現在三個方面：

1.成長思維

教師期望通過項目化教學來提升自身的能力，即教師的成長思維。只有教師具備了強烈的成長思維，才能帶動學生一起成長，獲得學習的支持與動力，增強學生在解決項目化學習中未知問題時的信心。

2.創(chuàng)造性思維

不同于傳統(tǒng)的課堂，也不拘泥傳統(tǒng)的教學方式，教師需要在項目化教學的過程中充分發(fā)揮自己的創(chuàng)新思維，這是一個知識重構、情境重塑的教學過程，需要付出更多的時間和精力。

3.循證探究思維

項目化教學的整個過程與循證研究邏輯相符，即發(fā)現現實問題——尋求解決路徑——生成項目成果——借助教學反饋促進項目的改進。持續(xù)性的循證探究是學習素養(yǎng)中最為關鍵的學習品質。

（二）探索模板，任務驅動，提升教師的設計素養(yǎng)

設計項目化教學，需要同時把握好兩條線：“項目線”和“學習線”。前者是指教師熟悉項目化教學的主要流程和關鍵環(huán)節(jié)；后者指的是教師有大單元教學的思維，引導學生用系統(tǒng)的思維方法，完整、深刻地研究問題，多以學習任務群的形式呈現。教師設置復雜、真實的問題情境，以“問題”驅動“學習任務”，引導學生進行深度學習，凸顯學為中心。因此，驅動性問題的設計是項目化教學開展的核心和靈魂。

1.項目化教學的流程設計

項目化教學中，教師的正確引導是關系到項目化教學目標實現的主要因素。教師要精準地診斷學情，及時調整教學，充分發(fā)揮學科教研組作用，首先由骨干教師引領，再到全員實踐，做好課前設計，確定項目化教學主題，熟悉項目化教學流程，做實課中教學，將教學設計實踐在課堂教學中，落實課后反思，反復進行修改、完善，將成果二次利用，循環(huán)共生，保證項目化教學的有效性，力求在整個活動中切實提高教師的項目化教學能力。

2.驅動性問題設計

大單元教學理念下的項目化教學驅動性問題的設置，應更加具有系統(tǒng)性和聯結性，能更好地激發(fā)學生的內驅力，促進項目目標的達成。

（1）提煉文本概念，構建核心知識，實現驅動性問題“精”定位。

教師關注學生學習的難點，結合相關文本概念，立足于學科基礎和教學目標教授學生，靶向定位驅動性問題，拉近學生與文本之間的距離，引發(fā)學生的深度學習。

（2）化用文本情境，創(chuàng)設語用實踐，賦能驅動性問題“軟”著陸。

項目化教學注重過程的真實性。因此，化用文本，構建前后高度勾連的語言情境，設置情境貫通的語用活動，以此來支持學生進行持續(xù)的項目化學習。

（3）培養(yǎng)高階思維，深化學習目標，架構驅動性問題“高”認知。

教師在設計驅動性問題時，要以低階知識為基礎，指向“創(chuàng)造、評價、決策”等高階認知，從“淺表學習”到“深度學習”，架構拾級而上的驅動性問題，可以全方位促進學生思維能力的發(fā)展。

（三）學科融合，搭建支架，提升教師的協作素養(yǎng)

項目化教學不僅倡導跨學科的融合設計，還注重教學過程中師生、生生之間的良好合作。

1.組建教師團隊

積極開展項目化教學的教師，可以將項目化教學的成果及經驗進行分享，來擴大項目化教學在學校的影響力，并且吸引更多志同道合的教師，一起投入到項目化教學的實踐之中，從而慢慢建立項目化教學的專業(yè)實踐團體。與此同時，也可以尋求校外資源，吸引更多校內教師的加入。

2.引導和支持學生

在同一個項目化中，學生因個體差異導致他們的學習進展不一致，因此教師應建立良好、和諧的師生關系、生生關系，引導學生在學習過程中互相幫助，并及時傾聽同伴的建議，使每個學生在學習過程中都能獲得積極的體驗。

3.設置學習支架

在項目化教學中，復雜的驅動性任務對學生的自主學習能力提出了較高的要求，這就要求教師能夠針對不同學生的特征，依據其最近發(fā)展區(qū)，在其面臨復雜的驅動性任務時，通過引導問題思考、提供認知模型、組織協作交流等方式搭建學習支架，為學生完成項目任務提供一定的支持。通過搭建學習支架，激發(fā)學生的學習興趣，有效減輕學生的壓力，提高學生的自我效能感，繼而完成項目任務，產生項目成果。

（四）注重過程，展示思維，提升教師的評價素養(yǎng)

教學評價是項目化教學的點睛之筆。與傳統(tǒng)的教學活動相比，項目化教學更注重學習的過程性，因此，需要一種新的評價方式，即表現性評價。表現性評價由目標、表現性任務和評分規(guī)則三個核心要素組成，依托真實的問題情境，通過表現性任務將思維過程可視化。教師設計表現性任務，開展表現性評價，其指向都是學生核心素養(yǎng)的落地。

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