王從華　鐘怡茜

【關(guān)鍵詞】寫(xiě)作教學(xué)；真實(shí)語(yǔ)境；雙螺旋互動(dòng)對(duì)話模型；核心寫(xiě)作知識(shí)

中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)正在突破注重結(jié)果的文章寫(xiě)作藩籬，在課程、教材、教法等方面都面臨著重大轉(zhuǎn)型：“從文章寫(xiě)作轉(zhuǎn)向交際寫(xiě)作，為了寫(xiě)作而寫(xiě)作轉(zhuǎn)向?yàn)榱藢W(xué)習(xí)而寫(xiě)作。”［1］這個(gè)重大轉(zhuǎn)型集中體現(xiàn)在寫(xiě)作知識(shí)的重建上?？v觀百年寫(xiě)作知識(shí)演變過(guò)程，呈現(xiàn)三個(gè)變化趨勢(shì)：第一，由普遍的、靜態(tài)的文章知識(shí)轉(zhuǎn)向個(gè)體的、動(dòng)態(tài)的寫(xiě)作知識(shí)；第二，由抽象的一般化寫(xiě)作知識(shí)轉(zhuǎn)向情境化的寫(xiě)作知識(shí)；第三，由學(xué)習(xí)寫(xiě)作知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)運(yùn)用寫(xiě)作知識(shí)。面對(duì)當(dāng)前中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)中“教師怕教作文”“學(xué)生怕寫(xiě)作文”等普遍難題，語(yǔ)文教師須轉(zhuǎn)變寫(xiě)作教學(xué)觀念，基于真實(shí)語(yǔ)境，針對(duì)中小學(xué)生真實(shí)存在的寫(xiě)作難題，重構(gòu)或創(chuàng)生學(xué)生需要且能在寫(xiě)作實(shí)踐中轉(zhuǎn)化運(yùn)用的關(guān)鍵寫(xiě)作知識(shí)。

一、真實(shí)語(yǔ)境下寫(xiě)作心智活動(dòng)的核心是文體思維

潘新和指出“閱讀與寫(xiě)作思維，都可以說(shuō)是一種文體思維。閱讀離開(kāi)了文體，必定不得要領(lǐng)，讀，等于未讀；寫(xiě)作亦是如此”［2］。這一觀點(diǎn)與葉圣陶先生提出的觀點(diǎn)不謀而合。葉老強(qiáng)調(diào)“寫(xiě)作文字，因所寫(xiě)的材料與要寫(xiě)作的標(biāo)的不同，就有體制問(wèn)題”。［3］這里我們且不論葉老從表達(dá)方式角度劃分的“記敘、議論、抒情”等文類，但他強(qiáng)調(diào)“寫(xiě)作文”要處理好“思想、感情”等原料問(wèn)題與“作文的法度、技術(shù)”。潘新和則強(qiáng)調(diào)體式語(yǔ)感，即“對(duì)某一文體的一切構(gòu)成要素（主題、材料、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等）”。潘新和提出的“體式語(yǔ)感”與葉老所說(shuō)的“文體”的內(nèi)涵基本是一致的，主要指向?qū)懽鞯奈恼碌捏w式特點(diǎn)。

真實(shí)世界中的寫(xiě)作是人們一種有目的的行為。近年來(lái)，關(guān)于實(shí)際生活中的寫(xiě)作文體與學(xué)校教育中的寫(xiě)作文體關(guān)系的討論頗多。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，“情境學(xué)習(xí)就是在情境脈絡(luò)中學(xué)習(xí)知識(shí)與技能，這種境脈反映了知識(shí)在真實(shí)生活情境中的應(yīng)用方式”［4］。這里的情境脈絡(luò)主要指真實(shí)的、具體的生活場(chǎng)景，也包括生活場(chǎng)景背后的社會(huì)文化情境。因此，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的寫(xiě)作文體應(yīng)與社會(huì)生活中的實(shí)際文體趨向一致，如美國(guó)推出的2011 年NAEP 寫(xiě)作說(shuō)明從交際目的的角度，劃分了“為了勸說(shuō)”“為了解釋說(shuō)明”“為了傳遞經(jīng)驗(yàn)”三種寫(xiě)作文體。葉黎明、魏小娜、鄧春蓮等人通過(guò)梳理國(guó)內(nèi)外研究成果，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作文體的分類呈多元發(fā)展趨勢(shì)，有“文章體式”“寫(xiě)作目的”“寫(xiě)作媒介”“情境任務(wù)”等角度，且呈現(xiàn)多元融合的發(fā)展趨勢(shì)。

不同文體的寫(xiě)作需要寫(xiě)作者運(yùn)用不同的思維，寫(xiě)作思維主要是一種文體思維。長(zhǎng)期以來(lái)，以葉老為代表的語(yǔ)文教育家認(rèn)為寫(xiě)作主要思索兩類問(wèn)題，一類是“思想和情感”等原料，一類是“作文的法度、技術(shù)”。這種理解一方面把寫(xiě)作的內(nèi)容與寫(xiě)作的方法、技術(shù)割裂開(kāi)來(lái)；另一方面把寫(xiě)作看成一種積累材料、構(gòu)思、起草、修改、校訂的線性過(guò)程，沒(méi)有體現(xiàn)寫(xiě)作是一種思想情感、寫(xiě)作方法與手段、寫(xiě)作目的與任務(wù)等多重要素互動(dòng)以及不斷優(yōu)化的復(fù)雜過(guò)程。覃可霖發(fā)現(xiàn)“寫(xiě)作思維是一種特定的思維存在模式”“是一種文體思維，文體在寫(xiě)作過(guò)程中起著非常重要的規(guī)范制約作用”。［5］黃偉通過(guò)梳理寫(xiě)作與思維研究的三個(gè)基本觀點(diǎn)（寫(xiě)作與思維同時(shí)發(fā)生、相伴而行；寫(xiě)作是真實(shí)反映思維的一種可靠方式；沒(méi)有高質(zhì)量的思維，便沒(méi)有高質(zhì)量的寫(xiě)作），進(jìn)一步指出寫(xiě)作教學(xué)“只有解決好學(xué)生的思維問(wèn)題，才能從根本上解決語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題”“文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、思想、情感的復(fù)雜性、豐富性受制于思維的復(fù)雜性與豐富性”。［6］我們通過(guò)對(duì)寫(xiě)作思維教學(xué)研究進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)作思維教學(xué)“由外在作者的文體結(jié)構(gòu)和一般寫(xiě)作過(guò)程向?qū)懽髡邇?nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)和情意發(fā)展轉(zhuǎn)變”［7］。在轉(zhuǎn)變過(guò)程中，文體思維不僅限于傳統(tǒng)“文章體式”，功能文體學(xué)（具體語(yǔ)篇產(chǎn)生直接有關(guān)的因素包括語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式）、認(rèn)知寫(xiě)作（一種有助于思考、學(xué)習(xí)和研究的寫(xiě)作）和寫(xiě)作活動(dòng)的特質(zhì)（以學(xué)生的內(nèi)在寫(xiě)作需要與興趣為基礎(chǔ)，主動(dòng)與客觀事物或他人相互作用的寫(xiě)作實(shí)踐探究與研討反思的過(guò)程）［8］，都為培養(yǎng)文體思維提供了新的思路。

二、核心寫(xiě)作知識(shí)的內(nèi)涵與基本特征

中小學(xué)生文體思維與寫(xiě)作能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要借助有針對(duì)性的核心寫(xiě)作知識(shí)?！昂诵膶?xiě)作知識(shí)”是相對(duì)一般的、普遍的寫(xiě)作知識(shí)而言的。鄧彤認(rèn)為寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)鍵在于讓學(xué)生運(yùn)用那些能夠形成核心素養(yǎng)的“少數(shù)關(guān)鍵”的“核心知識(shí)”［9］。榮維東從知識(shí)表征的角度指出，核心寫(xiě)作知識(shí)是“面對(duì)這一次寫(xiě)作任務(wù)，這一個(gè)班級(jí)的學(xué)生所需要的寫(xiě)作陳述性知識(shí)（概念、原理）、程序性知識(shí)（技能、策略、方法）、元認(rèn)知知識(shí)等”［10］。張忠誠(chéng)從宏觀（經(jīng)過(guò)測(cè)試、證實(shí)、提煉、整合、抽象，能夠統(tǒng)領(lǐng)具體化、情境化寫(xiě)作知識(shí)的概括性知識(shí)。它能夠在新的寫(xiě)作情境中遷移、運(yùn)用、轉(zhuǎn)換，解決新的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用）和微觀（具有“處方”性質(zhì)，“融入”或“嵌入”真實(shí)寫(xiě)作任務(wù)情境中，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法性“工具”和可操作的寫(xiě)作行動(dòng)指南，具有一定的情境性特征）兩個(gè)層面對(duì)“核心寫(xiě)作知識(shí)”進(jìn)行了界定。［11］上述研究表明，寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生需要的是完成這一次寫(xiě)作任務(wù)的關(guān)鍵知識(shí)。與情境任務(wù)密切相關(guān)，學(xué)生拿來(lái)就能用的程序性或策略性的知識(shí)，可稱為“核心寫(xiě)作知識(shí)”。概念內(nèi)涵的界定為寫(xiě)作核心知識(shí)的選擇與開(kāi)發(fā)指明了方向。

綜上所述，核心寫(xiě)作知識(shí)是能有效指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作的程序性知識(shí)或策略性知識(shí)，具有較強(qiáng)的操作性。如美國(guó)“惡棍”寫(xiě)作教學(xué)課例中，教師在指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)出“惡棍”個(gè)性特征時(shí)，針對(duì)學(xué)生在寫(xiě)人物外貌、行動(dòng)等方面出現(xiàn)的問(wèn)題，分五步指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思人物的個(gè)性：第一步，找到“一些獨(dú)特的東西”來(lái)寫(xiě)；第二步，提出用一臺(tái)機(jī)器如“洗碗機(jī)”來(lái)類比惡棍；第三步，用語(yǔ)言寫(xiě)出“洗碗機(jī)”的形象；第四步，指導(dǎo)學(xué)生用擬人類比法談“洗碗機(jī)”的感受并挑選一個(gè)意思相反的詞如“憤怒的斗?！保坏谖宀?，讓學(xué)生用斗牛類比惡棍寫(xiě)一段話。［12］這節(jié)課教師教授的核心寫(xiě)作知識(shí)是“用類比手法寫(xiě)虛構(gòu)故事中的人物個(gè)性”。在真實(shí)語(yǔ)境寫(xiě)作中，核心寫(xiě)作知識(shí)一般具有情境性、整合性與生成性三個(gè)基本特征。

1.情境性

情境認(rèn)知理論所說(shuō)的情境脈絡(luò)主要指真實(shí)的、具體的生活場(chǎng)景，也包括生活場(chǎng)景背后的社會(huì)文化情境。交際語(yǔ)境寫(xiě)作，是一種任務(wù)寫(xiě)作和功能寫(xiě)作，“寫(xiě)作任務(wù)”是真實(shí)的，而且是在特定的社會(huì)文化情境脈絡(luò)中展開(kāi)的，因而寫(xiě)作涉及的話題、讀者、目的、角色都包裹在文本語(yǔ)境、交際語(yǔ)境和社會(huì)文化語(yǔ)境三重語(yǔ)境中。正如榮維東指出的，“它們像‘看不見(jiàn)的手，以認(rèn)知語(yǔ)境的形式影響并塑造寫(xiě)作行為和語(yǔ)篇結(jié)果”［13］。在任務(wù)寫(xiě)作中，這只“看不見(jiàn)的手”把概念層面的寫(xiě)作知識(shí)、寫(xiě)作策略與具體情境相結(jié)合，生成了一種新的知識(shí)形式，即特定情境下具有操作性、過(guò)程性的寫(xiě)作知識(shí)，如前面提到的“用類比手法寫(xiě)出人物個(gè)性”。

2.整合性

情境理論認(rèn)為，脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來(lái)談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無(wú)意義的，個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必然要求。核心寫(xiě)作知識(shí)，是寫(xiě)作個(gè)體與環(huán)境相互作用、形成能力的中介和工具。在真實(shí)的寫(xiě)作任務(wù)中，情境化寫(xiě)作知識(shí)整合性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)生完成寫(xiě)作任務(wù)所要調(diào)動(dòng)的知識(shí)是情境知識(shí)、文體知識(shí)、寫(xiě)作方法技巧和日常生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的整合；二是這些知識(shí)不是集中在教師或某個(gè)學(xué)生身上，而是分散在教師和學(xué)生身上，需要經(jīng)過(guò)師生、生生的溝通交流，掌握完成這一次寫(xiě)作任務(wù)整合而成的共享性知識(shí)。換言之，情境化寫(xiě)作知識(shí)的確定具有個(gè)體知識(shí)整合與學(xué)習(xí)共同體整合兩種形式。

3.生成性

情境認(rèn)知非常注重實(shí)踐共同體在知識(shí)學(xué)習(xí)中的作用。J·萊夫和E·溫格認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通向心性的參與而發(fā)生的”［14］。因而，在任務(wù)寫(xiě)作中，核心寫(xiě)作知識(shí)既需要教師提前預(yù)設(shè)，又要在課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)情引導(dǎo)、組織學(xué)生去探索、發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生與寫(xiě)作任務(wù)情境、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)。如韓磊老師的勸說(shuō)文寫(xiě)作課例“說(shuō)服校長(zhǎng)的好理由”中的核心寫(xiě)作知識(shí)是在兩次頭腦風(fēng)暴和多輪討論中發(fā)現(xiàn)并加工而成的［15］，充分體現(xiàn)了情境化寫(xiě)作知識(shí)生成性的特征。

三、核心寫(xiě)作知識(shí)創(chuàng)生的路徑：雙螺旋互動(dòng)對(duì)話模型

核心寫(xiě)作知識(shí)在寫(xiě)作活動(dòng)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，許多研究者對(duì)此已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，但對(duì)如何發(fā)揮其作用的研究相對(duì)較少。劉淼從作文心理操作模式角度進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)存在知識(shí)表達(dá)模型、表象操作模型和思維加工模型三種寫(xiě)作心理操作理論。［16］知識(shí)表達(dá)模型的核心是“作文的內(nèi)容知識(shí)與寫(xiě)作知識(shí)是作文心理操作的基礎(chǔ)”“起著決定性作用”，但忽視了“作者的觀察事物能力和內(nèi)部加工能力對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的決定性影響”。表象操作模型認(rèn)為“作文由信息采集、內(nèi)部加工與言語(yǔ)外化三階段構(gòu)成”，內(nèi)部加工環(huán)節(jié)是核心部分，需要經(jīng)歷“提取部件信息”“形成近似于真實(shí)情境的表象”的“第一次序同構(gòu)”和“根據(jù)個(gè)人情感、價(jià)值對(duì)表象進(jìn)行第二次序同構(gòu)”兩個(gè)階段，提出“知識(shí)與能力”二維理論，其局限是“沒(méi)有將想象能力和抽象邏輯思維能力包括在內(nèi)”。思維加工模型“綜合考慮知識(shí)、能力、情操等三方面因素影響命題作文的心理過(guò)程”，把作文過(guò)程分為“素材選取、寫(xiě)作構(gòu)思、文字表達(dá)和修改潤(rùn)色”四個(gè)階段，在寫(xiě)作構(gòu)思階段，“抽象思維、邏輯思維放在首要位置”“情操（情感、情緒、思想觀念）對(duì)表象操作和邏輯思維能力起著制約的作用”，該模型強(qiáng)調(diào)“寫(xiě)什么”“怎么寫(xiě)”“為什么寫(xiě)”三類知識(shí)的整合作用，突出“情操”的制約作用。上述研究一方面深化了人們對(duì)寫(xiě)作心理加工過(guò)程的認(rèn)知，由一維認(rèn)知轉(zhuǎn)向多維認(rèn)知；另一方面也揭示了寫(xiě)作過(guò)程中知識(shí)類型是多元的，認(rèn)識(shí)到“抽象思維”“情操”等關(guān)鍵知識(shí)在構(gòu)思階段發(fā)揮的作用。

在真實(shí)寫(xiě)作過(guò)程中，美國(guó)學(xué)者海斯、弗勞爾提出了具有螺旋式加工特點(diǎn)的寫(xiě)作模型。該模型從寫(xiě)作者的角度把寫(xiě)作者的世界分成三個(gè)部分：任務(wù)情境、作者的長(zhǎng)時(shí)記憶與寫(xiě)作過(guò)程（包括計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯和回顧三個(gè)階段）。［17］寫(xiě)作過(guò)程是三個(gè)維度知識(shí)交互的過(guò)程，在計(jì)劃（構(gòu)思）階段，作者需要根據(jù)任務(wù)情境與長(zhǎng)時(shí)記憶提取信息，確定寫(xiě)作提綱；在轉(zhuǎn)譯階段，從記憶系統(tǒng)中選取素材并轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言文字；在回顧階段，根據(jù)任務(wù)情境和長(zhǎng)時(shí)記憶對(duì)轉(zhuǎn)譯的文字進(jìn)行修改。寫(xiě)作過(guò)程不是嚴(yán)格按照計(jì)劃（構(gòu)思）、轉(zhuǎn)譯和回顧三個(gè)階段線性展開(kāi)的，而是彼此之間有反復(fù)、有循環(huán)，形成螺旋式上升的結(jié)構(gòu)，如在修改階段可以對(duì)計(jì)劃進(jìn)行修改甚至重新確定。在寫(xiě)作過(guò)程中，構(gòu)思技能是首要的、基本的，表達(dá)技能是關(guān)鍵的。后來(lái)，海斯把寫(xiě)作模型修改為任務(wù)情境和寫(xiě)作者兩個(gè)部分，把寫(xiě)作過(guò)程整合為寫(xiě)作者的認(rèn)知過(guò)程，這樣寫(xiě)作者部分包括認(rèn)知、情感和記憶系統(tǒng)，記憶包括長(zhǎng)時(shí)記憶和短時(shí)記憶，寫(xiě)作過(guò)程就是寫(xiě)作者三個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部互動(dòng)與任務(wù)情境互動(dòng)的螺旋式上升的過(guò)程。在修正的模型中，海斯詳細(xì)列出了工作記憶的存儲(chǔ)器（包括音位記憶、視覺(jué)或空間速寫(xiě)、語(yǔ)義記憶等）。科隆格的研究則作了清晰的說(shuō)明，他把寫(xiě)作加工分為三個(gè)部分：形成、執(zhí)行和監(jiān)控。［18］每一個(gè)部分都有兩個(gè)基本的加工階段：形成包括計(jì)劃和轉(zhuǎn)換，即根據(jù)情境任務(wù)提取信息并轉(zhuǎn)化為文字；執(zhí)行包括規(guī)劃和實(shí)現(xiàn)，即把形成成分之前的規(guī)劃和思考通過(guò)打字、書(shū)寫(xiě)轉(zhuǎn)錄出來(lái)；監(jiān)控包括閱讀信息和對(duì)信息進(jìn)行重新編輯。海斯等人的研究表明，在寫(xiě)作過(guò)程中，寫(xiě)作的核心寫(xiě)作知識(shí)集中在構(gòu)思與表達(dá)階段，而且聚焦于工作記憶加工過(guò)程中。

1.確立核心寫(xiě)作知識(shí)學(xué)習(xí)的SECI 模型

寫(xiě)作是一項(xiàng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，寫(xiě)作教學(xué)必然是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)習(xí)寫(xiě)作。那么，如何診斷學(xué)生已有的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，在寫(xiě)作過(guò)程中創(chuàng)生和提取核心寫(xiě)作知識(shí)呢？日本學(xué)者竹內(nèi)弘高、野中郁次郎在《知識(shí)創(chuàng)造的螺旋——知識(shí)管理理論與案例研究》一書(shū)中提出知識(shí)創(chuàng)生SECI 模型，為真實(shí)語(yǔ)境寫(xiě)作中的知識(shí)創(chuàng)生提供了有益的借鑒。該模型將知識(shí)分為暗默知識(shí)和形式化知識(shí)，明確了知識(shí)轉(zhuǎn)換的四種模式：社會(huì)化（Socialization，透過(guò)直接體驗(yàn)分享和創(chuàng)造暗默知識(shí)）、外顯化（Externalization，通過(guò)對(duì)話將暗默知識(shí)表述出來(lái)）、組合化（Combination，對(duì)形式知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化并加以利用）、內(nèi)在化（Internalization，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和獲得新的暗默知識(shí)）。［19］將知識(shí)創(chuàng)生SECI 模型與海斯、科隆格等的寫(xiě)作認(rèn)知加工模型結(jié)合起來(lái)，可以將核心寫(xiě)作知識(shí)學(xué)習(xí)分為四個(gè)關(guān)鍵階段（見(jiàn)圖1）。

（1）在寫(xiě)作實(shí)踐中體驗(yàn)與分享暗默知識(shí)

核心寫(xiě)作知識(shí)學(xué)習(xí)的第一步是在真實(shí)語(yǔ)境中開(kāi)展構(gòu)思、起草、修改、校訂等寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)。首先，學(xué)生根據(jù)特定寫(xiě)作情境任務(wù)，激活已有寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)（主題、讀者、語(yǔ)言、題材）外化構(gòu)思，起草想法，同學(xué)之間互相交流經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)暗默知識(shí)的共享；其次，在交流實(shí)踐中運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決寫(xiě)作過(guò)程中遇到的困惑，為核心寫(xiě)作知識(shí)的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

（2）在師生對(duì)話中生成形式化的核心寫(xiě)作知識(shí)

本階段是核心寫(xiě)作知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)生通過(guò)教師提供的材料、樣例和相關(guān)寫(xiě)作知識(shí)（主題、讀者、語(yǔ)言、題材）等，發(fā)現(xiàn)、理解并準(zhǔn)確表述出核心寫(xiě)作知識(shí)，豐富自己的已有寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。這一階段分為三個(gè)步驟：第一，閱讀新的學(xué)習(xí)材料、樣例與新的寫(xiě)作知識(shí)；第二，理解這些知識(shí)的意義、功能；第三，組織語(yǔ)言準(zhǔn)確地表述出解決寫(xiě)作問(wèn)題的核心寫(xiě)作知識(shí)。

（3）在寫(xiě)作活動(dòng)中內(nèi)化并運(yùn)用形式化的核心寫(xiě)作知識(shí)

在這一階段，學(xué)生主要通過(guò)工作記憶轉(zhuǎn)化運(yùn)用核心寫(xiě)作知識(shí)，即在計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯、回顧等寫(xiě)作活動(dòng)中鏈接已有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)形成、執(zhí)行和監(jiān)控三個(gè)階段，運(yùn)用新獲得的核心寫(xiě)作知識(shí)，形成寫(xiě)作成果。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，“認(rèn)識(shí)是一種在個(gè)體的認(rèn)知建構(gòu)活動(dòng)之上，在與他人的交互作用中，共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程”“ 把溝通活動(dòng)作為認(rèn)知形成的中心”。［20］因此，在寫(xiě)作教學(xué)的這一階段，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的溝通是一個(gè)持續(xù)深入的過(guò)程，是形式化的核心寫(xiě)作知識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵步驟。

（4）在反復(fù)修改中把核心寫(xiě)作知識(shí)創(chuàng)生為新的暗默知識(shí)

寫(xiě)作是一項(xiàng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。傳統(tǒng)的寫(xiě)作課在總結(jié)環(huán)節(jié)一般是展示優(yōu)秀的學(xué)生作品讓學(xué)生自己內(nèi)化，這對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的提升幫助并不大，根本原因是新知識(shí)的習(xí)得必須在言語(yǔ)實(shí)踐中內(nèi)化為暗默知識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。在這一階段，學(xué)生主要是通過(guò)實(shí)踐、對(duì)話、反思，正確熟練地轉(zhuǎn)化運(yùn)用形式化的核心寫(xiě)作知識(shí)，生成新的暗默知識(shí)。

2.教師優(yōu)化與創(chuàng)生學(xué)科教學(xué)知識(shí)的SECI 模型建構(gòu)

在寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生在寫(xiě)作活動(dòng)中學(xué)習(xí)寫(xiě)作，而教師的作用是指導(dǎo)學(xué)生在寫(xiě)作實(shí)踐中學(xué)習(xí)寫(xiě)作。教師的主要教學(xué)任務(wù)是診斷學(xué)生已有的知識(shí)情況，針對(duì)寫(xiě)作中的問(wèn)題與困惑，指導(dǎo)學(xué)生在探索中生成核心寫(xiě)作知識(shí)并轉(zhuǎn)化運(yùn)用，完成寫(xiě)作任務(wù)，獲得高于已有寫(xiě)作水平的寫(xiě)作能力。在這一過(guò)程中，教師也起著優(yōu)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)的作用。學(xué)科教學(xué)知識(shí)也叫教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，是學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情境知識(shí)整合的結(jié)果，在教學(xué)實(shí)踐中得以優(yōu)化。因此，語(yǔ)文教師主要通過(guò)課例研究來(lái)創(chuàng)生與優(yōu)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)，主要經(jīng)歷四個(gè)階段（見(jiàn)圖2）。在寫(xiě)作課例研究中，語(yǔ)文教師優(yōu)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)主要集中在寫(xiě)作過(guò)程的計(jì)劃和轉(zhuǎn)譯兩個(gè)階段。在這兩個(gè)階段，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成經(jīng)歷四個(gè)步驟：第一步，組織學(xué)生交流分享已有經(jīng)驗(yàn)，分析學(xué)生的話語(yǔ)特點(diǎn)，診斷其已有知識(shí)的情況，教師根據(jù)自己的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，借助專家的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論，呈現(xiàn)高于學(xué)生已有寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)并能解決寫(xiě)作問(wèn)題的核心寫(xiě)作知識(shí)，并能用形式化的方式表達(dá)出來(lái)；第二步，組織學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐（包括計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯、回顧等環(huán)節(jié)），通過(guò)組織展示、交流、討論、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，讓學(xué)生轉(zhuǎn)化運(yùn)用核心寫(xiě)作知識(shí)，這也是教師優(yōu)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵步驟；第三步，在教學(xué)實(shí)踐探索中，通過(guò)與學(xué)生、同伴、專家對(duì)話溝通，內(nèi)化并優(yōu)化寫(xiě)作教學(xué)知識(shí)；第四步，在兩到三輪課例研究中，創(chuàng)生暗默的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

3.雙螺旋互動(dòng)對(duì)話模型：核心寫(xiě)作知識(shí)創(chuàng)生的機(jī)制與路徑

寫(xiě)作是文體思維與言語(yǔ)表達(dá)交互的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。在寫(xiě)作教學(xué)中，核心寫(xiě)作知識(shí)的習(xí)得是寫(xiě)作者在已有寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，與寫(xiě)作語(yǔ)境、他者交互協(xié)商，經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)外化、新知呈現(xiàn)、新知運(yùn)用、創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)四個(gè)學(xué)習(xí)階段，形成寫(xiě)作能力。核心寫(xiě)作知識(shí)是文體知識(shí)、情境知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)整合的結(jié)果，需要語(yǔ)文教師在寫(xiě)作課例研究中創(chuàng)生、提取與重構(gòu)。在課例研究過(guò)程中，核心寫(xiě)作知識(shí)的創(chuàng)生需要在學(xué)生創(chuàng)生寫(xiě)作知識(shí)與教師優(yōu)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，通過(guò)診斷、對(duì)話、評(píng)價(jià)三個(gè)階段的操作來(lái)確定（見(jiàn)圖3）。下面以《推薦一個(gè)好地方》《我的心兒怦怦跳》兩個(gè)課例進(jìn)行說(shuō)明。（見(jiàn)表1）

（1）根據(jù)學(xué)生寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)診斷學(xué)情

陳隆升等提出了學(xué)情分析的三大維度：學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。他認(rèn)為學(xué)習(xí)起點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)層面的學(xué)情視角分析，包含教學(xué)內(nèi)容的分析和學(xué)生具體需要的分析。學(xué)習(xí)起點(diǎn)與課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)往往是有差距的?！锻扑]一個(gè)好地方》是四年級(jí)上冊(cè)第一單元的習(xí)作，在多輪課例研究中，學(xué)生的困難集中在兩個(gè)方面［21］：一是支撐句的具體化，二是抓住與“好地方”有關(guān)的景物從多角度展開(kāi)描寫(xiě)。學(xué)生分享好地方的時(shí)候，可以介紹地方的名稱、遇到的美食等，但缺少多角度描寫(xiě)，這說(shuō)明學(xué)生在組織材料的時(shí)候，缺乏擴(kuò)充支撐句的方法?！段业男膬衡疋裉氛n例針對(duì)的是學(xué)生寫(xiě)作不能展開(kāi)心理描寫(xiě)的問(wèn)題，且主要是心理活動(dòng)的直接描寫(xiě)，說(shuō)明學(xué)生在選材的時(shí)候缺乏過(guò)程意識(shí)，在起草的時(shí)候沒(méi)有掌握多角度描寫(xiě)景物的方法。

（2）在對(duì)話溝通中整合、完善核心寫(xiě)作知識(shí)

教師在診斷學(xué)生已有知識(shí)情況的基礎(chǔ)上，需要激活自己的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和寫(xiě)作知識(shí)，并借助相關(guān)理論、由專家指導(dǎo)或同儕互助，建構(gòu)核心寫(xiě)作知識(shí)。在《推薦一個(gè)好地方》課例研究過(guò)程中，任課教師借助專家的指導(dǎo)和查閱文獻(xiàn)，明確了本次課要教的核心寫(xiě)作知識(shí)有兩條：用“中心句+支撐句”的方式組織材料，用第二人稱表達(dá)感受。分別針對(duì)學(xué)生在組織材料與轉(zhuǎn)譯兩個(gè)階段遇到的困難，教師提供樣例，組織學(xué)生討論，明確要學(xué)習(xí)的核心寫(xiě)作知識(shí)，并在展示交流和修改的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生理解核心寫(xiě)作知識(shí)的意義與價(jià)值。課例《我的心兒怦怦跳》整合的核心知識(shí)有兩條：一是根據(jù)事件的發(fā)展插入多處心理活動(dòng)描寫(xiě)；二是通過(guò)心理描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)以及環(huán)境描寫(xiě)等，向讀者多角度呈現(xiàn)“我”內(nèi)心的變化。

（3）在評(píng)價(jià)過(guò)程中沉淀核心寫(xiě)作知識(shí)

學(xué)生在計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯與回顧過(guò)程中習(xí)得的核心寫(xiě)作知識(shí)是否適切，還需要借助評(píng)價(jià)工具。課例《推薦一個(gè)好地方》的回顧階段，教師出示寫(xiě)作評(píng)價(jià)表，指導(dǎo)學(xué)生修改初稿，通過(guò)對(duì)學(xué)生作品片段“五一廣場(chǎng)”的評(píng)議修改確證核心寫(xiě)作知識(shí)。小作者在介紹“五一廣場(chǎng)”的時(shí)候運(yùn)用了“中心句+支撐句”的方式進(jìn)行描寫(xiě)，其中，“炸串在油鍋里起舞，發(fā)出咕嚕咕嚕的聲音”“紅豆奶茶，口感純純的，味道香香的，輕輕抿上一口，一股奶香和茶香頓時(shí)在你口中漫延開(kāi)來(lái)”等句子都描寫(xiě)得非常具體，充分體現(xiàn)了表2 中核心寫(xiě)作知識(shí)的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用。

在新一輪課程改革背景下，“真實(shí)語(yǔ)境寫(xiě)作”已成為中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)發(fā)展的基本方向，核心寫(xiě)作知識(shí)的建構(gòu)也將是寫(xiě)作教學(xué)研究的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題。在真實(shí)語(yǔ)境寫(xiě)作中，基于學(xué)生文體思維的培養(yǎng)創(chuàng)生核心寫(xiě)作知識(shí)還有許多工作要做，基于SECI 理論構(gòu)建的雙螺旋互動(dòng)對(duì)話模型，為核心寫(xiě)作知識(shí)創(chuàng)生提供了可行的路徑。然而，要構(gòu)建本土化的核心寫(xiě)作知識(shí)體系，還需要在以下三個(gè)方面展開(kāi)研究：第一，深化對(duì)功能寫(xiě)作、認(rèn)知寫(xiě)作、寫(xiě)作活動(dòng)的理論研究；第二，加強(qiáng)與核心寫(xiě)作知識(shí)有關(guān)的文體知識(shí)、思維知識(shí)、讀者知識(shí)、情境知識(shí)的整理與開(kāi)發(fā)；第三，通過(guò)形式多樣的實(shí)證研究，解釋核心寫(xiě)作知識(shí)習(xí)得的心理機(jī)制等。以上研究需要寫(xiě)作教學(xué)理論工作者與一線語(yǔ)文教師合作，創(chuàng)新協(xié)同研究機(jī)制，只有這樣才有可能破解我國(guó)寫(xiě)作教學(xué)長(zhǎng)期存在的“教師怕教作文”“學(xué)生怕寫(xiě)作文”的難題。