施虹妍　吳永軍

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；深度閱讀；文學(xué)體驗(yàn)情境；文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）在“課程性質(zhì)”部分提出“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力”；在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分將語文學(xué)習(xí)情境分為“日常生活情境”“文學(xué)體驗(yàn)情境”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境”三類?！罢鎸?shí)的語言運(yùn)用情境”中的“真實(shí)”不僅指向基于生活的真實(shí)，也指向?qū)W生體驗(yàn)的真實(shí)。三類語文學(xué)習(xí)情境中，“文學(xué)體驗(yàn)情境”更關(guān)注文本的內(nèi)容與特點(diǎn)，更注重學(xué)生閱讀時的真實(shí)體驗(yàn)和表達(dá)。語言文字的應(yīng)用除了包含生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動之外，還包括文學(xué)活動。［1］因此，“文學(xué)體驗(yàn)情境”在促進(jìn)語言文字應(yīng)用方面，具有不可忽視的價值。在強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐的背景下，將“文學(xué)體驗(yàn)情境”應(yīng)用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)，設(shè)計(jì)豐富的語文實(shí)踐活動顯得必要而迫切。

一、“文學(xué)體驗(yàn)情境”的內(nèi)涵

義教新課標(biāo)指出“文學(xué)體驗(yàn)情境側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試用不同的方式進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)”?！拔膶W(xué)體驗(yàn)情境”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個體審美體驗(yàn)，關(guān)注文學(xué)作品的閱讀與寫作活動，主要應(yīng)用于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。從詞匯構(gòu)成看，“文學(xué)體驗(yàn)情境”是“文學(xué)體驗(yàn)”與“情境”兩個關(guān)鍵要素的整合，理解關(guān)鍵要素有利于明晰“文學(xué)體驗(yàn)情境”的內(nèi)涵。

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“文學(xué)”的解釋為“以語言文字為工具形象化地反映客觀現(xiàn)實(shí)的藝術(shù)，包括戲劇、詩歌、小說、散文等”。王一川在《文學(xué)理論》中指出“文學(xué)創(chuàng)作是對個體體驗(yàn)的傳達(dá)，讀者閱讀文學(xué)作品主要是理解作者蘊(yùn)于其中的體驗(yàn)”［2］。因此，從發(fā)生學(xué)的角度看，文學(xué)是對體驗(yàn)的傳達(dá)，體驗(yàn)介入文學(xué)具有必然性?！拔膶W(xué)體驗(yàn)”就是體驗(yàn)介入文學(xué)的結(jié)果，文學(xué)來自體驗(yàn)，并且是體驗(yàn)的表現(xiàn)。隨著概念的演變，“文學(xué)體驗(yàn)”具有了雙重意味，并逐漸傾向于對讀者的關(guān)照，最終由美國學(xué)者朱迪思·朗格將其引入教學(xué)領(lǐng)域。朱迪思·朗格在其文學(xué)教育理論中將“文學(xué)體驗(yàn)”理解為文本閱讀的目的，分為客觀和主觀兩類。其中，客觀體驗(yàn)是指讀者與文本保持適當(dāng)?shù)木嚯x，以客觀的眼光對文本進(jìn)行分析與評價；主觀體驗(yàn)則指讀者以參與者的身份，與作者或角色建立情感共鳴，獲得理解。［3］如今，我們所理解的“文學(xué)體驗(yàn)”就是指在主客觀體驗(yàn)相互交織的作用下，讀者在閱讀過程中獲得個性化感受的過程。

對于“情境”這一概念，《辭?！穼⑵潢U釋為“一個人在進(jìn)行某種活動時所處的社會環(huán)境，是社會行為產(chǎn)生的具體條件”。教育學(xué)則結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，將“情境”進(jìn)一步理解為“由特定要素構(gòu)成的有一定意義的氛圍和環(huán)境”［4］，是一種浸潤著情感、彌漫著情調(diào)和情趣的教育場域。

由此，“文學(xué)體驗(yàn)情境”作為“文學(xué)體驗(yàn)”與“情境”的整合，其內(nèi)涵是指由文本本身生發(fā)的，促使個體在閱讀過程中，一方面用客觀眼光分析文本，另一方面又以參與者的身份獲得情感共鳴，由此產(chǎn)生個性化閱讀感受的一種教學(xué)氛圍。在教學(xué)實(shí)踐中，“文學(xué)體驗(yàn)情境”是由教師從文本出發(fā)創(chuàng)設(shè)的，師生共同參與閱讀與表達(dá)實(shí)踐的空間，是促使學(xué)生開展閱讀活動的動力來源，有利于學(xué)生走進(jìn)文本世界，并與文本產(chǎn)生情感共鳴，獲得審美體驗(yàn)，習(xí)得文學(xué)理解能力。

二、閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用“文學(xué)體驗(yàn)情境”的基本遵循

基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)，有利于由課內(nèi)單篇閱讀推動整本書閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍，提高語言文字運(yùn)用能力，豐富審美體驗(yàn)，從而發(fā)展語文核心素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用“文學(xué)體驗(yàn)情境”有三大基本遵循。

1.重要根基：關(guān)注語文學(xué)科特質(zhì)

基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)，必須符合語文教學(xué)的基本規(guī)律，重視語文學(xué)習(xí)的方法。義教新課標(biāo)指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)，這也是語文學(xué)科獨(dú)有的學(xué)科特質(zhì)。因此，關(guān)注語文學(xué)科特質(zhì)是基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)的前提。

基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)，在提升學(xué)生語用能力和思維能力的同時，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生理解文學(xué)作品的思想內(nèi)涵及其所蘊(yùn)含的人文精神，帶領(lǐng)學(xué)生更好地體悟社會主義先進(jìn)文化、革命文化以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。此外，教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生理解作者獨(dú)特的語言文字表達(dá)和審美發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的感悟能力和審美能力，形成自覺的審美意識和高雅的審美情趣。

2.基本旨趣：尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)

文學(xué)閱讀是個性化行為，因此基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)，應(yīng)注重學(xué)生對文學(xué)作品的個性解讀和真實(shí)體驗(yàn)，以尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)為基本旨趣，具體體現(xiàn)在尊重學(xué)生的主體性和差異性兩個方面。在文學(xué)閱讀過程中，學(xué)生并非被動的接受者，而是積極的思考者和表達(dá)者，是文學(xué)閱讀的主體。受閱讀經(jīng)驗(yàn)期待視野的影響，文學(xué)閱讀又體現(xiàn)了差異性，即閱讀同一文學(xué)作品，不同的學(xué)生會產(chǎn)生不同的理解和感受。

在基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)中，學(xué)生是閱讀實(shí)踐的親歷者，而教師則扮演著多重身份。首先，作為學(xué)生情感活動的促進(jìn)者，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動積極的情感因素，走進(jìn)文本，在文本中進(jìn)行探究。其次，作為學(xué)生思維活動的支持者，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生調(diào)動已有知識和閱讀經(jīng)驗(yàn)，深入剖析文本，把握情感脈絡(luò)，樹立探究意識。最后，作為學(xué)生個性體驗(yàn)的鼓勵者，教師應(yīng)尊重學(xué)生個性化的見解和感悟，為學(xué)生提供表達(dá)的機(jī)會，讓學(xué)生成為閱讀教學(xué)中真正的實(shí)踐主體。

3.終極追求：鼓勵學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)

基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)，是理解與表達(dá)結(jié)合的轉(zhuǎn)化，學(xué)生閱讀理解的深淺最終通過表達(dá)得以顯現(xiàn)。因此，鼓勵學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)是基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)的最終歸宿，其指向的是學(xué)生的創(chuàng)新意識和表達(dá)能力，是理解的深層體現(xiàn)，是自我意義世界的表達(dá)。

在閱讀教學(xué)中，“創(chuàng)意表達(dá)”作為閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，期待的是學(xué)生能進(jìn)行新穎、靈活且具有意義的表達(dá)。因此，在基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)激勵學(xué)生不斷打磨語言，準(zhǔn)確表達(dá)。例如，教師可以指導(dǎo)學(xué)生針對不同的表達(dá)對象、運(yùn)用不同的文體來表達(dá)自己的思想感情，創(chuàng)作出獨(dú)具風(fēng)格的作品。引導(dǎo)學(xué)生有創(chuàng)意地解讀文學(xué)作品，可以開展仿寫、續(xù)寫和改寫等實(shí)踐活動，讓學(xué)生表達(dá)自己獨(dú)特的理解和感受。此外，教師還可以鼓勵學(xué)生利用不同的媒介呈現(xiàn)作品，如“筆記、海報、四格圖文、腳本、連環(huán)畫、思維導(dǎo)圖等”［5］，培養(yǎng)學(xué)生成為有創(chuàng)意的表達(dá)者。

三、閱讀教學(xué)中“文學(xué)體驗(yàn)情境”的行動策略

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)設(shè)“文學(xué)體驗(yàn)情境”可以從構(gòu)建多重對話、促進(jìn)移情體驗(yàn)、設(shè)計(jì)互文閱讀和豐富學(xué)科實(shí)踐四個方面展開。

1.依托文本具體內(nèi)容，構(gòu)建多重對話

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，對話的過程是學(xué)生建構(gòu)意義、進(jìn)行理解的過程。因此，基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)需要依托文本內(nèi)容，構(gòu)建多重對話。對話視角下的“文學(xué)體驗(yàn)情境”是一種特殊的心理狀態(tài)，讀者完全沉浸在作品中，與作者、人物和情節(jié)產(chǎn)生情感共鳴，借助想象與聯(lián)想，感受文本。因此，基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是一個多維度、深層次的對話過程，教師可以與作者、文中角色以及讀者三大主體展開對話，將閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N對話活動。

首先，與作者對話。這需要教師在創(chuàng)設(shè)“文學(xué)體驗(yàn)情境”時挖掘作品的創(chuàng)作背景，理解作者的創(chuàng)作意圖，引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么寫”“為什么這樣寫”等問題。這不僅是對主旨和表現(xiàn)手法的揣摩，更是對作者獨(dú)特視角和情感體驗(yàn)的探尋。例如，五年級上冊第七單元《四季之美》，聯(lián)系作者生平可以發(fā)現(xiàn)，盡管作者在文中能靜賞春曉之美、感受夏夜之趣、遠(yuǎn)眺秋日歸鴉、閑觀寒冬炭火，但現(xiàn)實(shí)生活中的作者卻歷經(jīng)坎坷。因此在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從作者生平出發(fā)，通過“尋找美句——探尋動態(tài)——剖析心境”的教學(xué)活動，完成由“美在何處”到“美從何處來”的探索歷程。

其次，與文中角色對話?！拔膶W(xué)體驗(yàn)情境”可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并解讀文章對人物外貌、行為、性格的刻畫，幫助學(xué)生進(jìn)行移情體驗(yàn)，從而更全面、深刻地理解人物，感受人物品質(zhì)。例如，五年級下冊第四單元《軍神》，可以聚焦劉伯承身受重傷就醫(yī)的情節(jié)，通過分析文章對劉伯承和沃克醫(yī)生語言、動作、神態(tài)等的描寫，引導(dǎo)學(xué)生體會劉伯承的頑強(qiáng)意志和樂觀無畏的精神。

最后，與讀者對話。這需要教師將基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€全班性的對話活動，為學(xué)生提供分享自身閱讀體驗(yàn)的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽他人的見解，吸納、綜合他人的觀點(diǎn)。例如，四年級上冊第一單元的《走月亮》，教學(xué)時可以鼓勵學(xué)生分享自己閱讀“細(xì)細(xì)的溪水，流著山草和野花的香味”“月光閃閃的溪岸”“月影團(tuán)團(tuán)的果園”等句子時，腦海中浮現(xiàn)的畫面。這樣的分享與交流有助于學(xué)生更好地理解文章的內(nèi)容。

2.關(guān)照學(xué)生閱讀感受，促進(jìn)移情體驗(yàn)

“理解以體驗(yàn)為基礎(chǔ)，體驗(yàn)是理解的前提。”［6］注重學(xué)生閱讀時的移情體驗(yàn)，就是注重學(xué)生理解的過程。移情體驗(yàn)是學(xué)生借助已有閱讀經(jīng)驗(yàn)期待視野，打破時空界限，走進(jìn)文本的方式。在閱讀教學(xué)中，移情體驗(yàn)可分為情境體驗(yàn)、具身體驗(yàn)和換位體驗(yàn)三類，這三類移情體驗(yàn)都可以通過創(chuàng)設(shè)“文學(xué)體驗(yàn)情境”得以實(shí)現(xiàn)。

第一，情境體驗(yàn)?！拔膶W(xué)體驗(yàn)情境”是促發(fā)“此在”的學(xué)生體驗(yàn)“彼在”的關(guān)鍵，它要求學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時，結(jié)合作品的社會背景、敘事場景去體驗(yàn)、感受。例如，五年級上冊第六單元《慈母情深》，只有學(xué)生了解了當(dāng)時的社會背景，才能體會到“一元五角錢”的重要性，進(jìn)而更好地理解人物的情感。因此，在教學(xué)中，需要適當(dāng)引入社會背景，幫助學(xué)生把握隱藏在文字之中的母愛。

第二，具身體驗(yàn)?！拔膶W(xué)體驗(yàn)情境”有助于學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)和情感經(jīng)歷，通過調(diào)動多種感官來增強(qiáng)對語言的感知能力。這種體驗(yàn)有助于學(xué)生更加深入地理解文中角色，并在閱讀過程中與之產(chǎn)生共鳴。例如，通過創(chuàng)設(shè)具身場景，學(xué)生可以直觀地感受到文本所描寫的事物。在教學(xué)五年級上冊第一單元的《桂花雨》時，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，到戶外親身感受秋日桂花的馥郁芬芳，有助于學(xué)生感受文中描寫的內(nèi)容并體會蘊(yùn)于其中的情感。

第三，換位體驗(yàn)。這需要教師在“文學(xué)體驗(yàn)情境”中，引導(dǎo)學(xué)生與角色產(chǎn)生共鳴，通過想象和聯(lián)想豐富情感體驗(yàn)。例如，二年級上冊第八單元的《風(fēng)娃娃》，在學(xué)習(xí)風(fēng)娃娃來到田野的部分時，可以通過提問“如果你是大風(fēng)車，當(dāng)風(fēng)娃娃吹過你的時候，你會對他說什么？”“如果你是小秧苗，此刻的你感覺是怎樣的？”“如果你就是風(fēng)娃娃，此刻你的心情如何？”引導(dǎo)學(xué)生一次次地進(jìn)行換位體驗(yàn)，從而深入地理解文中的角色，拉近與文本的距離。

3.厘清文本關(guān)系，設(shè)計(jì)互文閱讀

文本之間可以相互補(bǔ)充、豐富，因此在基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)中，互文閱讀是引導(dǎo)學(xué)生深入探索文本世界的有效路徑。互文閱讀通過解釋多篇閱讀文本關(guān)系的內(nèi)在機(jī)理，以人文、文體、表達(dá)等作為互文組元的線索，構(gòu)建起文本話語的多維空間，在關(guān)系比較中促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)更深的文本智慧與意趣，形成閱讀素養(yǎng)。［7］首先，語文課程需要為學(xué)生形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)。因此，為了深化學(xué)生對于某一人文主題的理解，教師可以提供圍繞同一元素的不同文本，促使學(xué)生受到品德熏陶。例如，同樣是描寫無私奉獻(xiàn)的精神，六年級上冊第四單元的《金色的魚鉤》和《橋》，前者通過描述老班長盡心盡責(zé)照顧病號最終獻(xiàn)出生命的過程，展現(xiàn)無私奉獻(xiàn)的精神；后者通過寫老支書面對危險時無私、無畏，為群眾架起生命橋的事跡，凸顯同樣的品質(zhì)。在教學(xué)這兩篇文章時，可以適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文參讀，從而更深入地理解和感受這一人文主題。

其次，小學(xué)階段的閱讀教學(xué)需要樹立文體意識，引導(dǎo)學(xué)生熟悉各種文體，為后續(xù)的閱讀、寫作奠定基礎(chǔ)。因此，在基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)中，可以引入相同文體的文學(xué)作品進(jìn)行互文閱讀，讓學(xué)生理解和掌握文體的特點(diǎn)。例如，六年級下冊第五單元的《真理誕生于一百個問號之后》，教學(xué)時教師可以適時引導(dǎo)學(xué)生回顧曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的議論文《為人民服務(wù)》，遷移運(yùn)用所掌握的關(guān)于議論文的知識，加深對議論文結(jié)構(gòu)的認(rèn)識與理解，為后續(xù)的寫作打下基礎(chǔ)。

再其次，將語言風(fēng)格相近或不同的文本進(jìn)行互文閱讀，有利于學(xué)生對某類語言風(fēng)格形成整體認(rèn)知，從而提高分析、鑒賞能力。例如，可以對教材選用的老舍的作品進(jìn)行閱讀，如四年級下冊第四單元的《母雞》和六年級下冊第一單元的《北京的春節(jié)》，讓學(xué)生體會老舍作品所展現(xiàn)出的濃郁京味兒，同時還能體會到老舍語言的幽默、風(fēng)趣。

最后，文學(xué)作品其實(shí)還存在著一種“副文本”，為文本解讀提供一種氛圍，包括文章的標(biāo)題、插圖等。［8］因此，在進(jìn)行基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)時，標(biāo)題、插圖也是不可忽視的互文性元素，因其符合小學(xué)生直觀思維的特點(diǎn)，在輔助學(xué)生感知和理解文本方面發(fā)揮著重要作用。例如，三年級下冊第一單元《荷花》所配的插圖，生動地展示了“挨挨擠擠的”荷葉以及“一朵有一朵的姿勢”的白荷花，與正文相得益彰，引導(dǎo)學(xué)生將插圖與文本內(nèi)容對照起來閱讀，有助于學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容。

4.重視閱讀與寫作的融合，豐富學(xué)科實(shí)踐

基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)，其實(shí)是一種將個性閱讀與創(chuàng)意表達(dá)相融合的學(xué)習(xí)活動，這樣的閱讀教學(xué)從文本出發(fā)，歷經(jīng)個性解讀，最后走向創(chuàng)意表達(dá)。因此，需要重視閱讀與寫作的融合，設(shè)計(jì)多樣的語文實(shí)踐活動，讓學(xué)生在實(shí)踐活動中學(xué)會語言運(yùn)用，發(fā)展思維能力，進(jìn)行審美創(chuàng)造。

首先，在教學(xué)中可以利用文本中的留白或爭議，引導(dǎo)學(xué)生開展擴(kuò)寫、續(xù)寫、仿寫和改寫等寫作活動。這樣的活動不僅能幫助學(xué)生更深入地理解文本，還有利于培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和寫作能力。例如，四年級下冊第八單元的習(xí)作《故事新編》，可以從改寫本單元課文《巨人的花園》和《海的女兒》的結(jié)局入手，帶領(lǐng)學(xué)生依照結(jié)局推導(dǎo)情節(jié)，創(chuàng)編新的故事。其次，針對小說、寓言等故事情節(jié)豐富的語篇，還可以有選擇地開展課本劇表演活動。課本劇以學(xué)生自由組建劇組、合作編排展示的形式開展，在這個過程中口語交際無時無刻不在進(jìn)行，有利于學(xué)生在多樣的語言情境中學(xué)會語言的遷移與運(yùn)用。將課文改寫成劇本的過程，也是讓學(xué)生經(jīng)歷從閱讀輸入到寫作輸出的過程。如三年級下冊第二單元《陶罐和鐵罐》、四年級下冊第七單元《“諾曼底號”遇難記》等，教師都可以鼓勵學(xué)生將課文講述的故事改編為課本劇。此外，“搖身一變主人公”“作品角色我來演”等更具綜合性的語文實(shí)踐活動，都是基于“文學(xué)體驗(yàn)情境”的閱讀教學(xué)中很好的實(shí)踐方式，這些活動不僅可以增強(qiáng)學(xué)生閱讀文學(xué)作品時的代入感，還能提高其語用能力，激發(fā)其審美創(chuàng)造的興趣。

綜上所述，“文學(xué)體驗(yàn)情境”具有獨(dú)特意義和探索價值。構(gòu)建多重對話、促進(jìn)移情體驗(yàn)、設(shè)計(jì)互文閱讀以及豐富學(xué)科實(shí)踐，是閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)“文學(xué)體驗(yàn)情境”的有效路徑。未來，我們期待不僅學(xué)生能在“文學(xué)體驗(yàn)情境”中獲得個性化的閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我意義世界的表達(dá)，也期待教師能解放思想，在關(guān)照學(xué)生的同時，表達(dá)自身的閱讀感受，在師生的平等對話中，攜手走進(jìn)文本世界，感受文學(xué)的獨(dú)特魅力，在“文學(xué)體驗(yàn)情境”中享受閱讀、享受教學(xué)，和學(xué)生一起成為手不釋卷的閱讀者。