【摘 要】在閱讀教學中，如何高效地利用教材提高學生的閱讀能力是每一位教師需要思考的課題。群文閱讀作為一種閱讀教學實踐，不僅開闊了學生的閱讀視野，而且提高了學生對“內里結構”相似文章的理解能力。因此，教師可采取“以議題為核心，培養(yǎng)學習遷移能力；以集體建構為抓手，提高合作探究能力；以多元共識為助力，增強發(fā)散思維能力”等群文教學策略提高閱讀教學效果，滿足學生核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

【關鍵詞】古詩詞 群文閱讀 初中語文

【中圖分類號】G633.3? ?【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）06-91-03

讀書對于個人發(fā)展有著重要意義。身處網絡時代，學生每天面對著海量信息，這些信息多是非連續(xù)性的，“非連續(xù)性閱讀”挑戰(zhàn)著學生的閱讀能力。群文閱讀作為一種比較新穎的閱讀模式，對培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，開闊閱讀視野，提升閱讀能力提供了幫助。

一、群文閱讀的特征

有學者把群文閱讀界定為：“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程?！保?］這個界定凸顯了群文閱讀的多文本特征，同時也提出了“議題”“集體建構”“共識”等核心概念。

第一，多樣性。相對于單篇課文，群文閱讀因其多文本的特點而具有多樣性。在以往的語文古詩詞教學過程中，主要圍繞一個字、一句話、一首詩為教學重點，而忽略了幫助學生形成完整認識的重要性。群文閱讀采用多文本教學設計，從古詩詞本身出發(fā)，選擇議題相同或相近的一系列文本進行教學，有助于保證學生語文閱讀的連續(xù)性與豐富課程容量。

第二，主體性。群文閱讀強調學生作為閱讀的主體，需要教師主動引導學生參與到群文閱讀活動中。教師在備課過程中，并不按統(tǒng)一的流程固化課堂活動，而是堅持以學生為主體的理念，針對不同層次的學生，選取難易適中的文本，以便于學生整合思維，盡可能完整地闡述自己的觀點，提高自主思考能力。

第三，整體性。群文閱讀教學中議題的確定、文本的選擇和教學活動的連貫使零散的文章得以整合成具有內在聯系的系列文本，不僅有助于培養(yǎng)學生的整合思維，而且有助于指導學生從整體出發(fā)思考與解決問題，促進學生建構完整的知識體系。［2］

二、初中古詩詞群文閱讀教學的理論基礎和教育價值

（一）理論基礎

為把提升學生核心素養(yǎng)落到實處，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）明確提出了“學習任務群”這一導向路徑：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”學習任務群是一種內在邏輯相通的思想，而群文閱讀就是按照一定的導向和線索去落實學習任務群的一種教學組織形式。

（二）教育價值

古詩詞有著自身獨特的美感與韻味，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分。群文閱讀教學為古詩詞教學提供了新視角，補充了單篇古詩詞教學。另外，群文閱讀教學對課內古詩詞進行梳理并重組，將課外古詩詞資源納入課堂，拓寬了學生的古詩詞閱讀視野，增加了學生閱讀和思考的時間，擴大了學生的知識儲備，體現了以學生為主的教學理念。通過對比閱讀多篇古詩詞，學生可以激發(fā)對古詩詞的濃厚興趣，更好地理解古詩詞的內涵與意境。此外，這種教學方法還可以激發(fā)學生在不同情境中的思考力，讓古詩詞課堂變得更加生動有趣。

三、初中古詩詞群文閱讀教學策略

（一）以議題為核心，培養(yǎng)學習遷移能力

1．以意象品析為議題

意象不同于普通的景物描寫，往往是作者內在主觀情感的客觀外顯，具有情感表達和景物描寫的雙重意義。王國維認為，一切景語皆情語。［3］古詩詞中的一草一木都可能包含著作者深刻的情感。教師從意象品析的角度來設計群文教學，不僅克服了過去程式化的教學模式，而且增強了學生對美的感受和體悟，使學生領略了古詩詞獨特的留白藝術。

例如以古詩詞中最為典型的“酒”為意象議題，可以選擇范仲淹的《漁家傲·秋思》、岑參的《行軍九日思長安故園》、陶淵明的《飲酒（其五）》、蘇軾的《江城子·密州出獵》，雖然同是“酒”的意象，但是卻寄托著作者不同的情感。在“濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計”中，范仲淹一邊憂慮國家的安全，一邊飲下“濁酒”，不知何時才能遠離戰(zhàn)場返回家鄉(xiāng)，這里的“酒”是思鄉(xiāng)憂國的酒；在“強欲登高去，無人送酒來”中，岑參勉強登高，卻無酒可飲，無菊可賞，身處戰(zhàn)亂，更顯凄涼，這里的“酒”是羈旅贈別的酒；在《飲酒（其五）》中，不難看出陶淵明棄官歸隱之后怡然自得的心境和對寧靜自由的熱愛，這里的“酒”是居于山水之間的閑適之酒；在“酒酣胸膽尚開張”中，蘇軾與友人相約打獵，酒后狂放不羈，膽氣豪壯，這里的“酒”是感時傷懷的酒。同樣是“酒”，卻因作者的生活現狀不同、心境不同而承載著不同的內涵。以意象品析為議題，可以幫助學生在賞析文本的同時，不斷建構自身意象體系，感受古詩詞的含蓄美。

2．以情感題材為議題

詩詞中的情感往往代表著作者在特殊時期或背景下對事物所抒發(fā)的個人感懷。面對相同或相似的場景、境遇，作者的情感會有相同或相似之處。初中教材中常見的古詩詞情感體裁有山水詩詞、送別詩詞、哲理詩詞、邊塞詩詞、詠史詩詞等。從情感體裁的角度設計群文閱讀教學，可以使學生對某一類情感有著更深刻的感悟，更容易產生情感上的共鳴。

以送別詩詞為例，古人對送別有著特殊的情懷，而古代的通信受到交通條件的制約，因此存在著大量以送別為題材的詩詞。這些送別詩詞，或抒發(fā)對重逢的殷殷期盼，或勸勉鼓勵友人，或依依惜別、難舍難分，抑或回憶往昔、歌頌友情。教師可以將這些送別詩詞分類整合，體會同一題材下詩人不同的感受。學生比較熟悉的李白的《贈汪倫》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》都是送別詩，但細細品來也有不同之處：《贈汪倫》歌頌了友誼的美好與珍貴，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》表達的是對友人的擔憂與不舍，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》描寫的是離別時的依依不舍。此外，有的詩詞雖然表達同一心境，卻用不同的表現手法來描寫。如在教學李白的《送友人》時，可以與岑參的《白雪歌送武判官歸京》進行對照，著重比較分別的場景，引導學生體會不同場景中情感的細微不同?！端陀讶恕分械摹扒嗌綑M北郭，白水繞東城”展現的是一處多么秀麗的地方，但要在如此美景下與友人分別，這是用樂景來反襯離別的不舍；《白雪歌送武判官歸京》發(fā)生在遙遠又寒冷的邊塞，通過惡劣的天氣來渲染離別的苦痛與擔憂。這樣對比可以讓學生更好地理解同一情感下表現手法的不同。

3．以同一作者選文為議題

以同一作者為依據重新組織教學內容，是一種直觀高效的選文方法。與單篇閱讀只能展現作者部分經歷的情況不同，群文閱讀教學可以時間為線索，選取作者在各個時期的不同作品，通過這些作品來梳理作者的生活軌跡，透析其心路歷程變化，形成對作者全面而深刻的認識，感受其獨特的人格魅力。

以李清照為例，小學、初中和高中教材中都有選錄李清照的作品，但是這些作品多是李清照不同人生階段的代表，且學習時間間隔較長，學生難以在這些作品中建立聯系。因此，可以選取李清照在各個階段的代表作品，以時間線的形式進行展示，以便學生了解在不同人生階段中李清照的不同形象和語言風格。通過梳理時間線，學生可以清晰地看到李清照早期的作品多用來描寫她的閨閣生活，題材集中于自然風光和離別愁緒。然而南渡之后，國破家亡的困境和個人生活中揮之不去的愁哀，使她的作品風格由原先的清麗明快逐漸轉變?yōu)槠鄾龅统?，抒發(fā)對家鄉(xiāng)的深深思念以及對孤獨生活的無盡哀愁。教師通過選文，可以首先讓學生了解李清照的時代背景和人生經歷，再引導學生自主對比所選作品，最后要求學生結合自己的理解做出歸納總結。通過對比李清照不同時期的作品，學生能夠更深入地理解李清照所處的時代背景，同時也可以更輕松地掌握李清照的寫作風格。

（二）以集體建構為抓手，提高合作探究能力

集體建構要求師生在課堂上共同建構文本的意義，這樣的課堂是生成性的而非灌輸性的，知識也由單向傳輸轉變?yōu)楣餐瑓⑴c。教師要轉變教學觀念，尊重學生的主體地位，堅持以生為本，適時發(fā)揮主導作用。課程標準強調要關注學生的個體差異和學習需求，倡導變革學習方式，提倡“自主、合作、探究”式的學習，以激發(fā)學生的想象力、好奇心和求知欲，提高語文學習能力。

自主學習是有效進行合作探究的基礎，但在古詩詞群文閱讀中，由于古詩詞理解起來較為困難，且在篇幅增多的情況下，單位教學時間相對減少，學生在對文本進行深入的比較閱讀和個性化解讀時可能會感到力不從心。為了解決這一問題，教師可以依據教學目標和任務設置學習任務單。學習任務單可以采用教師導讀式，也可以采用任務驅動式。一方面，可以讓學生充分利用課前時間進行預習導讀，整理學習思路，為學生的自主思考提供方向指引，并提高學生學習的自主性，為合作探究提供強有力的支持；另一方面，可以為教師提供學生學習情況反饋，幫助教師及時調整教學策略。

經過自主學習的積累，學生對文本已經有了基本的認識，接下來就可以開展合作探究，以吸收融合他人的思路。課程標準提出語文課程要“創(chuàng)設豐富多樣的學習情境”，因此在群文閱讀合作探究中，教師應該根據教學目標和學生生活實際，創(chuàng)設典型、真實且具體的教學情境，注重合作探究中的激趣、鼓勵和對話，更多地把學生的目光吸引到課堂上來，充分調動學生的參與性和積極性，保證學生的課堂主體地位。例如在以“杯中酒、酒中意”為議題的群文課堂中，可創(chuàng)設這樣的教學情境：學校剛剛成立了詩誦藝術團，現招募團體參加詩誦藝術團的晚會開幕式。請各個小組為范仲淹的《漁家傲·秋思》和陶淵明的《飲酒（其五）》進行朗誦腳本設計，注意朗讀的節(jié)奏、情感和風格，表現出色的小組將代表學校參加市級朗誦大賽。機會有限，先到先得。這樣的學習情境貼合初中學生的年齡特點，更容易產生親切感，學生參與比較閱讀的興趣更加濃厚。

（三）以多元共識為助力，增強發(fā)散思維能力

所謂共識，就是一群人對一種認知的共同認可。在閱讀教學中，如果教師過分強調“標準答案”，那么教學就會變得枯燥乏味，教學過程也就變成了固化學生思維的過程。而群文閱讀教學恰恰可以克服這種弊端，生生之間、師生之間通過合作、交談、傾聽一起走進文本，感受古詩詞獨特的韻味與魅力，這樣的過程不僅把課堂歸還給學生，而且營造了真正意義上的開放的課堂氛圍。

群文閱讀中的不同主體存在共識，并以多元和差異為前提和基礎。因此，教學中的共識并不強制觀念的認同與接受，而是在多方的積極合作中去共同生成。尋求共識要避免兩種錯誤導向。一種是認為共識就是尋求答案的多元性。例如在講授《秋詞（其一）》時，教師對詩句“晴空一鶴排云上”中的個別字詞進行替換，將“晴空”改為“長空”，進而向學生提問：“是‘晴空更好，還是‘長空更好呢？”經過討論，有學生認為“晴空”更好，更能凸顯秋天氣候的爽朗；也有學生認為“長空”更好，更能凸顯天空的廣闊。不同學生對詩句有著不同的理解和思考方向，于是這個問題就有了不同的答案，而不同的答案都有合理之處，本質上則無法形成共識。另一種是認為共識就是尋求答案的唯一性，這種觀念又走向了另一個極端。仍以“是‘晴空更好，還是‘長空更好”為例，有學生回答“長空”更好則與原文不符，這時若教師對其進一步發(fā)問：“‘長空雖然好，但是凸顯不出秋高氣爽、萬里無云的特點，那‘一鶴排云上還合理嗎？”學生會發(fā)現自己思考的遺漏之處，從而更加忠誠于文本。這樣學生就在字詞上取得了共識，但顯然學生的思維受到了限制，被動接受了具有唯一性的答案。由此可見，古詩詞群文閱讀教學中尋求共識并不強調答案的確定性。這意味著教師在教學過程中一定不要只注重知識的傳遞，而要加強對學生思維能力的培養(yǎng)。教師要積極主動與學生共享智慧、共享經驗，實現師生共同成長。

初中古詩詞群文閱讀教學，以課程標準為導向，不僅改變了單篇閱讀教學模式，而且提高了學生的整合思維，優(yōu)化了碎片閱讀帶來的影響，激發(fā)了學生的學習興趣，提高了學生的閱讀能力，實現了學生的文化積累。在教學中，教師要立足課程標準的要求，結合學生的實際閱讀水平，選擇并確定合適的議題和文本來組織課堂。另外，教師自身還需不斷學習，擴充知識面，提高專業(yè)技能，為學生的學習保駕護航。

【參考文獻】

［1］于澤元，王雁玲，黃利梅．群文閱讀：從形式變化到理念變革［J］．中國教育學刊，2013（6）：63．

［2］張宗方．初中語文群文閱讀教學研究：以統(tǒng)編版初中語文教材為例［J］．語文教學通訊·D刊（學術刊），2019（5）：21-23．

［3］王國維．人間詞話全鑒：珍藏版［M］．北京：中國紡織出版社，2019：110.

趙鑫 / 黃岡師范學院文學院，從事學科教學（語文）研究（黃岡 438000）