高修軍　韋玉華

【編者按】“情境”一詞在各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中反復(fù)出現(xiàn)，足見(jiàn)在日常教學(xué)中情境設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要性。但許多教師未能把握情境教學(xué)的應(yīng)用要領(lǐng)，時(shí)常出現(xiàn)誤用、濫用情境的現(xiàn)象。那么，教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，如何避免情境誤用、濫用？如何結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，科學(xué)合理地創(chuàng)設(shè)情境呢？本專輯語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)的這幾篇文章，對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行了探索，希望對(duì)讀者有所啟發(fā)。

【摘 要】項(xiàng)目化學(xué)習(xí)應(yīng)該在學(xué)科教學(xué)中得到有效實(shí)施。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，我們圍繞課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示設(shè)計(jì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，將習(xí)題進(jìn)行任務(wù)分解，從不同的角度、層面設(shè)計(jì)有意義的學(xué)習(xí)情境，形成項(xiàng)目化格局，探索出三條路徑。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目化 單篇教學(xué) 學(xué)習(xí)情境 路徑

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)注重問(wèn)題解決及學(xué)習(xí)成果的可遷移性。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也在積極進(jìn)行學(xué)科化探索，在單元整體教學(xué)、綜合性學(xué)習(xí)中已經(jīng)有了相對(duì)突出的成果，但在單篇文本教學(xué)中，卻面臨著三個(gè)突出的問(wèn)題：一是驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題從哪里來(lái)，二是項(xiàng)目的持續(xù)性怎么保證，三是學(xué)習(xí)情境如何設(shè)計(jì)。

對(duì)于驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，統(tǒng)編教材的編排體系和內(nèi)容已經(jīng)給我們明確了方向，那就是課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示。精讀課文后有習(xí)題，略讀課文前有學(xué)習(xí)提示，課后習(xí)題和學(xué)習(xí)提示一般是人文主題、語(yǔ)文要素的具體化，具有鮮明的任務(wù)導(dǎo)向。我們把它們與學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗(yàn)世界、想象世界相對(duì)接進(jìn)行驅(qū)動(dòng)化改造，形成了有價(jià)值的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題。至于項(xiàng)目的持續(xù)性，我們?cè)凇叭无D(zhuǎn)化式”，即情境學(xué)、計(jì)時(shí)練、對(duì)比講教學(xué)的研究中，將一堂課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為1至3個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題有15分鐘至40分鐘的學(xué)習(xí)時(shí)間。由于切口小，知識(shí)、資源量相對(duì)較少，學(xué)習(xí)成果相對(duì)集中，持續(xù)性基本上能夠得到保證。所以，更為關(guān)鍵的是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，也就是說(shuō)，學(xué)生以什么樣的角色進(jìn)入到相應(yīng)的核心知識(shí)背景中去決定著項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的效果。

學(xué)習(xí)情境在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中被多次強(qiáng)調(diào)。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)雖得到了積極的回應(yīng)，但往往存在著學(xué)習(xí)情境只關(guān)注學(xué)習(xí)心理而忽視學(xué)科特點(diǎn)的情況，即言語(yǔ)實(shí)踐沒(méi)有真正融入情境設(shè)計(jì)中，造成熱鬧有余而實(shí)效不足的淺情境甚至是偽情境現(xiàn)象。對(duì)此，需要我們對(duì)學(xué)習(xí)情境再認(rèn)識(shí)，厘清學(xué)習(xí)情境的邊界，探索有效情境設(shè)計(jì)的路徑和策略。學(xué)習(xí)情境是由學(xué)生、教師、教材及其相互關(guān)系所構(gòu)成的實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)，要符合心理邏輯、知識(shí)邏輯和生活邏輯。心理邏輯突出其對(duì)學(xué)生發(fā)展需要的適切性，能夠從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，保證學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行；知識(shí)邏輯強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值，注重學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、經(jīng)驗(yàn)化，且能夠?qū)崿F(xiàn)與素養(yǎng)的自然銜接；生活邏輯即學(xué)習(xí)是真實(shí)的有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠改進(jìn)學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)，提高他們實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵能力。在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。教師最根本的任務(wù)就是設(shè)計(jì)有意義的學(xué)習(xí)情境，給學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的有價(jià)值的學(xué)習(xí)場(chǎng)，而不是傳遞給學(xué)生特定的零散的知識(shí)點(diǎn)。

在“三段轉(zhuǎn)化式”教學(xué)中，將課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，圍繞著驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題分解出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，賦予學(xué)生真切的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，我們總結(jié)出三條路徑。

一、打開(kāi)多角色體驗(yàn)，將任務(wù)情境化

根據(jù)文本的特點(diǎn)進(jìn)行多角色設(shè)計(jì)，能夠虛擬更多的任務(wù)情境，讓學(xué)生以不同的參與方式對(duì)核心知識(shí)進(jìn)行理解、欣賞、判斷、推理、運(yùn)用和建構(gòu)。

例如，五年級(jí)下冊(cè)《金字塔》是一篇略讀課文，由《金字塔夕照》和《不可思議的金字塔》兩篇文章組成，前者對(duì)應(yīng)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)，后者對(duì)應(yīng)實(shí)用性閱讀與表達(dá)。根據(jù)這篇課文學(xué)習(xí)提示的要求，我們就可以設(shè)計(jì)多種角色，將項(xiàng)目任務(wù)情境化。

任務(wù)一：小鑒定員身份，總覽兩篇短文，發(fā)現(xiàn)本課與其他課文的不同。

可以從兩個(gè)方面進(jìn)行鑒定：一是本課由兩篇文章組成，第二篇文章里面又包括兩個(gè)內(nèi)容板塊。二是《不可思議的金字塔》是由圖片、文字、資料等構(gòu)成的不連貫的信息串，與一般文章的自然段構(gòu)成方式不同，這叫非連續(xù)性文本。它與連續(xù)性文本《金字塔夕照》共同組成了本課。

任務(wù)二：小游客身份，入“境”朗讀、鑒賞《金字塔夕照》，體會(huì)其壯觀神奇。

《金字塔夕照》具有濃烈的文學(xué)意味，“金”之色，“金”之形，“金”之思，構(gòu)成了廣闊壯美的審美空間。一是潛心會(huì)文，想象畫(huà)面，聚焦一處談感受。金色的夕陽(yáng)，金色的田野，金色的沙漠，金色的尼羅河，金色的金字塔，組成了開(kāi)闊、雄渾的畫(huà)面。二是面朝塔建，思接千載，穿越古今話神奇。“金”字形是文化的巧合，也是冥冥中的注定，這些金字塔是書(shū)寫(xiě)在大地上的歷史、力量和藝術(shù)，把數(shù)千年的文明綿延至今。

任務(wù)三：小講解員身份，立足點(diǎn)位，整合圖文，講清“不可思議”。

《不可思議的金字塔》為非連續(xù)性文本，除了有圖片、示意圖、統(tǒng)計(jì)數(shù)字外，還有古埃及文化相關(guān)信息，是一個(gè)小型的圖文資源庫(kù)，為學(xué)生搜集、整理信息進(jìn)行講解提供了資源。第一個(gè)講解點(diǎn)位：胡夫金字塔下，介紹塔基、塔高等不可思議之處。第二個(gè)講解點(diǎn)位：塔身的側(cè)面，帶游客近距離觀察、感受石塊的大小、平整度及縫隙，介紹其精細(xì)得不可思議之處。第三個(gè)講解點(diǎn)位：尼羅河圖片前，介紹金字塔建筑過(guò)程的不可思議之處。

任務(wù)四：小科學(xué)家身份，尋找依據(jù)，辯論“千古之謎”。

金字塔諸多的不可思議之處，讓人們至今都沒(méi)有弄明白金字塔是如何建造起來(lái)的。引導(dǎo)學(xué)生借助課文內(nèi)容，大膽推測(cè)，進(jìn)行辯論。正方：金字塔是古埃及人建造的。反方：金字塔不是古埃及人建造的。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為學(xué)生深入真實(shí)情境發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題和嘗試解決問(wèn)題創(chuàng)造了條件，搭建了平臺(tái)。這個(gè)項(xiàng)目化設(shè)計(jì)案例，以“小鑒定員”“小游客”“小講解員”“小科學(xué)家”四種身份來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目化任務(wù)，和驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、連續(xù)性及非連續(xù)性文本特點(diǎn)、學(xué)生的存在性需要、項(xiàng)目成果的表現(xiàn)性都密切相關(guān)。應(yīng)該說(shuō)，角色意識(shí)是我們進(jìn)行項(xiàng)目化任務(wù)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要緯度。

二、尋找多策略支持，將任務(wù)系統(tǒng)化

任何一個(gè)項(xiàng)目的完成都需要多種策略的支持，要把這些策略外化為具體的、新奇的、有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，這些任務(wù)因?yàn)楣餐哪繕?biāo)指向而形成了一個(gè)任務(wù)系統(tǒng)，任務(wù)及任務(wù)之間的關(guān)系對(duì)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、思維方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、合作能力起到正向的激活作用。我們?cè)陧?xiàng)目化設(shè)計(jì)的時(shí)候要具有多維策略意識(shí)，從不同的角度設(shè)計(jì)任務(wù)及路徑，其系統(tǒng)化程度直接關(guān)系到項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的深度和效度。

例如，三年級(jí)下冊(cè)《漏》課后第三題旨在落實(shí)“復(fù)述故事”這一語(yǔ)文要素，給出了“借助示意圖和文字提示”的策略，與本單元第一篇課文《慢性子裁縫和急性子顧客》“借助表格復(fù)述故事”構(gòu)成了一個(gè)多策略支持系統(tǒng)。要復(fù)述好故事，單一的策略是不夠的，所以在對(duì)這一習(xí)題進(jìn)行項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的時(shí)候，要做好承接和開(kāi)發(fā)，根據(jù)文本的敘事特點(diǎn)及學(xué)生的言語(yǔ)取向，將“復(fù)述故事”的任務(wù)系統(tǒng)化。

任務(wù)一：給下面的示意圖起個(gè)表示地點(diǎn)的名字，在小組內(nèi)討論一下這些示意圖能夠告訴我們什么信息，試著按照地點(diǎn)變化講一講發(fā)生了什么事。

（1）在這些地點(diǎn)，分別都有哪些人物出現(xiàn)，試著在紙上畫(huà)出來(lái)；他們分別做了些什么，用簡(jiǎn)短的句子寫(xiě)出來(lái)；和小組內(nèi)的同學(xué)一起創(chuàng)作連環(huán)畫(huà)。（2）這些地點(diǎn)都與“兩”有一定的關(guān)系，比如，房屋出現(xiàn)了兩次，有兩處道路，在歪脖樹(shù)下老虎和賊有兩次相遇。故事中還有哪些“兩”呢？和同學(xué)說(shuō)一說(shuō)。（3）用地點(diǎn)開(kāi)頭的方式，同桌相互說(shuō)一說(shuō)在某一個(gè)地點(diǎn)發(fā)生了什么事。比如，在一座老房屋里，老公公和老婆婆在說(shuō)“漏”……

任務(wù)二：找出老虎和賊相似表現(xiàn)的句子，完成下面表格。同桌一個(gè)演老虎，一個(gè)演賊，相互說(shuō)一說(shuō)。

利用表格將老虎和賊的行為及心理進(jìn)行梳理，很自然地就會(huì)發(fā)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)故事敘事的特點(diǎn)：一呼一應(yīng)，結(jié)構(gòu)性的反復(fù)突出人物形象及推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。同時(shí)，在同中求異的過(guò)程中，將常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)融入敘事邏輯，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

任務(wù)三：圈畫(huà)出自己覺(jué)得生動(dòng)形象的詞語(yǔ)寫(xiě)在詞語(yǔ)卡片上，在小組中交流；把公認(rèn)的好詞貼到黑板上進(jìn)行推薦；試著用上這些詞語(yǔ)把故事講一遍；評(píng)選班級(jí)故事大王。

在任務(wù)完成的過(guò)程中，教師還可以和學(xué)生一起再補(bǔ)充一些詞語(yǔ)，如一些表示動(dòng)作的詞語(yǔ)、表示聲音的詞語(yǔ)、表示狀態(tài)的詞語(yǔ)、表示環(huán)境的詞語(yǔ)等，用分類的方式加以呈現(xiàn)，并鼓勵(lì)學(xué)生在復(fù)述時(shí)用上這些詞語(yǔ)，再加上適合的表情動(dòng)作，讓故事復(fù)述更吸引人。

示意圖、表格、詞語(yǔ)三個(gè)策略分別指向“復(fù)述故事”任務(wù)的“講得通”“講得清”和“講得好”，形成了一個(gè)遞進(jìn)式的任務(wù)系統(tǒng)，保證了項(xiàng)目完成的質(zhì)量。在這個(gè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的讀、議、說(shuō)、畫(huà)、寫(xiě)、演、比較、發(fā)現(xiàn)等言語(yǔ)行為得以充分展開(kāi)，對(duì)文本內(nèi)容及形式進(jìn)行全方位的欣賞和審美，相較于只完成課后習(xí)題有著質(zhì)的不同。

三、建立多背景信息，將任務(wù)關(guān)聯(lián)化

語(yǔ)文核心知識(shí)點(diǎn)都不是孤立存在的，它與知識(shí)背景相接，與主體體驗(yàn)相聯(lián)系，這成為我們?cè)O(shè)計(jì)項(xiàng)目化任務(wù)的根本出發(fā)點(diǎn)。

例如，六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》課后第二題重在落實(shí)本單元的語(yǔ)文要素“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫(xiě)，體會(huì)人物品質(zhì)”。從題目中提供的三個(gè)句子來(lái)看，字面上就能夠反映出人物的品質(zhì)：平靜、慈祥、勇敢，但這些并不是我們想要的。作者李星華寫(xiě)這篇文章的目的不是為了得出這些扁平的符號(hào)化的字眼，其中所包含的愛(ài)與恨、家與國(guó)、父與子是與當(dāng)時(shí)的背景密切相關(guān)的，所以應(yīng)該把本單元另一個(gè)語(yǔ)文要素“查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文的理解”整合進(jìn)來(lái)，建立起多背景信息，從而突顯人物的品質(zhì)。

任務(wù)一：人物背景。借助資料卡片，對(duì)課文中簡(jiǎn)單提及的軍閥張作霖和李星華的哥哥進(jìn)行敵我雙方的了解。

（1）快速閱讀人物卡片，提取關(guān)鍵信息，形成對(duì)人物的初步認(rèn)識(shí)。（2）結(jié)合課文內(nèi)容，用表格列出敵我雙方的組成，對(duì)比人物的表現(xiàn)細(xì)節(jié)，體會(huì)敵人的反動(dòng)兇殘和共產(chǎn)黨人的堅(jiān)定執(zhí)著，激發(fā)學(xué)生的強(qiáng)烈愛(ài)憎，讓學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)革命事業(yè)發(fā)展的艱難和革命者的堅(jiān)定。

任務(wù)二：局勢(shì)背景。研讀課文，找出反映局勢(shì)“嚴(yán)峻”的句子在小組內(nèi)交流，并說(shuō)一說(shuō)李大釗明知形勢(shì)嚴(yán)峻，自己隨時(shí)都有被捕的可能，但卻選擇留下來(lái)的原因。

（1）找出反映局勢(shì)嚴(yán)峻的句子。

父親與過(guò)去表現(xiàn)不一樣：每天出去得早，回來(lái)得晚；燒掉文件；這一次竟然含糊地回答我。

工友被捕：被抓到警察廳里去了。

別人勸說(shuō)：他的朋友勸他離開(kāi)，母親也幾次勸他。

（2）想一想別人會(huì)怎樣勸說(shuō)李大釗，試著用上以上信息及下列句式說(shuō)一說(shuō)。

一個(gè)朋友勸他， ，但父親堅(jiān)決地說(shuō)：“不是常對(duì)你說(shuō)嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時(shí)候，這里的工作這么重要。我哪能離開(kāi)呢？”

另一個(gè)朋友勸他， ，但父親堅(jiān)決地說(shuō)：“不是常對(duì)你說(shuō)嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時(shí)候，這里的工作這么重要。我哪能離開(kāi)呢？”

母親第一次勸他， ，但父親堅(jiān)決地說(shuō)：“不是常對(duì)你說(shuō)嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時(shí)候，這里的工作這么重要。我哪能離開(kāi)呢？”

母親又一次勸他， ，但父親堅(jiān)決地說(shuō)：“不是常對(duì)你說(shuō)嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時(shí)候，這里的工作這么重要。我哪能離開(kāi)呢？”

母親再三勸他， ，但父親堅(jiān)決地說(shuō)：“不是常對(duì)你說(shuō)嗎？你要知道現(xiàn)在是什么時(shí)候，這里的工作這么重要。我哪能離開(kāi)呢？”

從父親堅(jiān)定的話語(yǔ)中體會(huì)他將個(gè)人生死置之度外的偉大的革命者形象。

任務(wù)三：事件背景。依據(jù)推測(cè)，講述外貌、神態(tài)、言行背后的故事。

（1）找一找課文中表現(xiàn)父親外貌、神態(tài)、言行的句子，推測(cè)一下背后的故事。

（2）作為一名丈夫、父親、共產(chǎn)黨人，他在犧牲之前，會(huì)有怎樣的心里話，請(qǐng)寫(xiě)下來(lái)。

這三個(gè)任務(wù)分別從人物背景、局勢(shì)背景、事件背景展開(kāi)，對(duì)人物的外貌、神態(tài)和言行進(jìn)行立體的還原，讓學(xué)生對(duì)人物形象的理解更為豐富深刻。我們認(rèn)為，背景信息應(yīng)以教材為主體，教材之外的信息要精準(zhǔn)，不要有過(guò)多的枝蔓，否則會(huì)干擾學(xué)生對(duì)課文的關(guān)注。

根據(jù)已有的研究，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)納入學(xué)生的視角能夠引發(fā)學(xué)生更主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中。從以上的路徑中不難發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的立足點(diǎn)在于學(xué)生，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中的角色定位。可以是自我的，學(xué)生置身于文本情境之外，以欣賞者的身份展開(kāi)學(xué)習(xí)；可以是擬我的，學(xué)生置身于文本情境之中，以參與者的身份展開(kāi)學(xué)習(xí)；還可以是超我的，學(xué)生以評(píng)判者的身份展開(kāi)學(xué)習(xí)。無(wú)論是哪一種，都必須有“我”，唯有“我”的深度參與，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)才能獲得意義。

正因?yàn)槲覀兊膶W(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)是圍繞著課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示所生成的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題展開(kāi)的，所以具有鮮明的言語(yǔ)實(shí)踐的學(xué)科特質(zhì)，學(xué)習(xí)成果的可視化（能說(shuō)會(huì)寫(xiě)）強(qiáng)化了學(xué)習(xí)情境的心理邏輯和生活邏輯，成為單篇課文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的重要設(shè)計(jì)指標(biāo)，同時(shí)也為我們一般的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)提供了有益參考。

綜上所述，我們主張的學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是以“大單元”“大概念”下的課后習(xí)題或?qū)W習(xí)提示作為任務(wù)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，厘清學(xué)科核心知識(shí)，進(jìn)行多角度、多層面學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生調(diào)動(dòng)多維經(jīng)驗(yàn)深度參與，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)、言語(yǔ)素養(yǎng)、思維素養(yǎng)。本文列舉的三條路徑并不能完全涵蓋學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的全部，只是試圖提供一些角度，以引發(fā)教師更多的思考。

（作者單位：江蘇省邳州市南京路小學(xué) 江蘇省連云港市黃海路小學(xué)）