陳志遠(yuǎn)

摘 要：思想政治教育具有傳統(tǒng)和現(xiàn)代兩個(gè)面向，然而長期以來，思想政治教育總是過度關(guān)注“高、精、尖”的理論論題，而對“生活世界”的關(guān)注相對不足。因此，尋求一種可能的方案，將思想政治教育拉回對“生活世界”的關(guān)注，就具有特別重要的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷意義和理論導(dǎo)向價(jià)值。具體說來，傳統(tǒng)思想政治教育以面對面的階級動(dòng)員與政治宣傳為法寶，在復(fù)盤現(xiàn)實(shí)生活的過程中解決現(xiàn)實(shí)問題；現(xiàn)代思想政治教育則在傳播效率、包容度和實(shí)踐技能導(dǎo)向上具有優(yōu)勢。而一種可能的方案，即折中思維，提出了在全社會(huì)分工教育格局、馬克思主義大眾化教育規(guī)范、敘事和修辭手法等方面提升思想政治教育與生活世界親近性和親和力的途徑。思想政治教育應(yīng)跳出傳統(tǒng)與現(xiàn)代的二元對立，通過折中思維創(chuàng)造新的發(fā)展路徑。這種折中方案可以通過重建“生活世界”和培育思想政治教育親和力使思想政治教育更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)需求，提高教育有效性，并增進(jìn)學(xué)生對思想政治教育的認(rèn)同與參與度，促進(jìn)思想政治教育與現(xiàn)實(shí)生活的融合。

關(guān)鍵詞：“生活世界”；思想政治教育；思想政治教育生活化；思想政治教育親和力

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? 文章編號：1674-3210（2024）03-0115-09

引 言

長期以來，思想政治教育學(xué)界傾向于對例如“網(wǎng)絡(luò)思想政治教育”“新技術(shù)與思想政治教育”等前沿性論題持有較高關(guān)注度，在這種“仰望星空”式的對思想政治教育的遠(yuǎn)景進(jìn)行規(guī)劃與展望的氛圍中，思想政治教育及其學(xué)理研究取得了長足的進(jìn)步。但是，僅對前沿性、未來式的理論論題進(jìn)行關(guān)注容易陷入舍本逐末的困境，忽視思想政治教育“生活化”立德樹人的發(fā)展本質(zhì)。當(dāng)前，思想政治教育研究對“生活世界”的關(guān)注相對不足，尤其對于非課程、非技術(shù)的以感性和情感維系的思想政治親和力的培育，以及與現(xiàn)代化大潮不匹配的、低效率、小規(guī)模的傳統(tǒng)思想政治教育方法論有所忽視。自然，現(xiàn)代化的思想政治教育和未來思想政治教育的理想樣態(tài)，不應(yīng)當(dāng)被否定。在此背景下，對下列問題的反思便具有當(dāng)然的理論正當(dāng)性和價(jià)值妥適性。首先，相對于現(xiàn)代思想政治教育所關(guān)注的理論化、網(wǎng)絡(luò)化、技術(shù)化而言，思想政治教育的“生活化”是不是一種“第二性”思想政治教育活動(dòng)？也即在原始形態(tài)和宗旨方面，思想政治教育必須采取理論課、網(wǎng)絡(luò)化等形式嗎？其次，思想政治教育是否要受限于學(xué)校、互聯(lián)網(wǎng)等特定環(huán)境，生活化的教育場景是否存在？若要回答這些問題，就需要深入思考思想政治教育的傳統(tǒng)范式與現(xiàn)代范式的區(qū)別及其承襲。

一、傳統(tǒng)范式：從生活中來到生活中去

思想政治教育之所以常常被視為學(xué)院派、理論化的活動(dòng)，是因?yàn)樗浴敖逃弊鳛橹行脑~，進(jìn)而在現(xiàn)代社會(huì)分工明確的諸部門中理所當(dāng)然地被視為由教育部門獨(dú)享和專有的活動(dòng)。但是，如果僅從語詞分析的角度對“思想政治教育”進(jìn)行闡釋，那么就可能忽視“思想政治教育”作為一個(gè)實(shí)質(zhì)的、生活化的社會(huì)活動(dòng)在歷史淵源、工作方法、價(jià)值指向方面的構(gòu)造。因此，我們需要“回返/重構(gòu)生活世界”，這就意味著要以現(xiàn)代的思想政治教育工作方法，喚回在歷史之中原初的、作為人的生活本質(zhì)構(gòu)成的思想政治教育活動(dòng)。

（一）歷史傳統(tǒng)：思想政治教育的原初形態(tài)及其社會(huì)傾向

思想政治教育根源于人類的社會(huì)生活。無論是從馬克思與恩格斯的“工人教育理論”來看，還是從近現(xiàn)代由中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的新民主主義革命來看，思想政治教育都并非僅能由學(xué)校開展的專門化活動(dòng)，教育也不宜用“學(xué)校教育”來理解。馬克思認(rèn)為：“舊社會(huì)內(nèi)部的所有沖突都促進(jìn)了無產(chǎn)階級的發(fā)展?！背鲇谏a(chǎn)需要和政治聯(lián)盟的考慮，資產(chǎn)階級將教育方式和教育內(nèi)容傳遞給了無產(chǎn)階級，而這種教育因素也成了資產(chǎn)階級“反對自身的武器”?！肮伯a(chǎn)黨一分鐘也不忽略教育工人盡可能明確地意識到資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級的敵對的對立?！睆鸟R克思與恩格斯的原始表述來看，“工人教育”首先源于資產(chǎn)階級鞏固政權(quán)的需要，其次源于開明知識分子對無產(chǎn)階級的啟智教育，最終演變?yōu)闊o產(chǎn)階級政黨對工人階級的階級意識教育與斗爭方法教育。顯然，在上述的任何一個(gè)階段，學(xué)校教育都不是無產(chǎn)階級獲得思想教育的場所，而且當(dāng)時(shí)在資產(chǎn)階級開辦的大學(xué)里，顯然也沒有工人的一席之地。對工人而言，只能依托社會(huì)這所“大學(xué)”接受意識形態(tài)教育、革命意識教育和階級認(rèn)同教育。

在我國由中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的新民主主義革命中，思想政治教育同樣以“社會(huì)教育”這一原始面貌出現(xiàn)。實(shí)質(zhì)上，新民主主義革命相較于以往無組織的起義暴動(dòng)，根本區(qū)別在于其是鮮明的、以馬克思主義原理為思想指導(dǎo)的政治革命與社會(huì)革命。新民主主義革命的“政治”與“社會(huì)”成分從本質(zhì)上說也是基于思想政治教育的宣傳工作而存在的，是革命活動(dòng)中由革命者圍繞革命理論開展的專門社會(huì)革命工作。因此，從歷史角度來看，讓思想政治教育回到“生活世界”，回返生活化，也是對它的歷史本源的揭示與反思。

（二）方法要求：“大思政”與“課程思政”的工作格局

近年來，在黨中央的統(tǒng)一部署下，“課程思政”和“大思政”的教育格局得以全面鋪開并獲得廣泛認(rèn)同?！罢n程思政”強(qiáng)調(diào)在某一教育場所，特別是“高?！敝校埂八枷胝卫碚撜n與其他各類課程既各自獨(dú)立，又彼此依存”。而“大思政”則是對思想政治教育中“課程思政”的更大范圍的拓展。例如，有論者指出：“大思政是對思想政治教育的整體形態(tài)及其體制、生態(tài)和運(yùn)行機(jī)制的實(shí)踐要求。”也有論者認(rèn)為，“‘大思政描述的是思想政治教育工作的應(yīng)然狀態(tài)”。在這兩種關(guān)于“大思政”的定義中，前者強(qiáng)調(diào)“思想政治理論課”是思想政治教育整體的一部分；而后者雖然尚未脫離學(xué)校生活，但是也強(qiáng)調(diào)將思想政治理論課與高校思想政治工作連接起來共同構(gòu)成學(xué)生生活的主要內(nèi)容，進(jìn)而形成反映受教育者整體的“生活世界”。

“課程思政”和“大思政”為思想政治教育的生活化和社會(huì)化提供支撐。鑒于思想政治教育課程并非受教育者學(xué)習(xí)生活和日常生活的主體部分，因此，若要實(shí)現(xiàn)思想政治教育的日?；蜕罨?，就要拓展學(xué)校思想政治教育活動(dòng)的覆蓋面。具體來講，一方面，在學(xué)校場域內(nèi)，要挖掘其他課程中的思政因素，實(shí)現(xiàn)其與思想政治教育理論課程的相互補(bǔ)充和相互促進(jìn)；另一方面，在生活場景中，要將思想政治教育活動(dòng)以日?；?、社會(huì)化的方式融入受教育者的行為方式中?！按笏颊钡姆椒ㄕ撘馕吨?，思想政治教育活動(dòng)不應(yīng)僅僅局限于學(xué)校課堂這一單一場域，而應(yīng)當(dāng)在全社會(huì)范圍內(nèi)發(fā)揮多元社會(huì)主體的協(xié)同力量，以實(shí)現(xiàn)“課程思政”的進(jìn)一步拓展，對全體公民開展渠道多元的育人活動(dòng)。由此，學(xué)生群體也并非思想政治教育工作特有的教育對象。作為面向社會(huì)全員的“大思政”工作方法，其方法論中的受教育者包含了型構(gòu)一個(gè)全面的“大生活世界”中的全部社會(huì)成員，因而其可以作為一項(xiàng)整體性和殊異性并存的工作方法，將思想政治教育型構(gòu)為與全社會(huì)成員生活貼近、富有親和力的社會(huì)工程。這樣，無論是“課程思政”還是“大思政”，在方法論上皆成為與傳統(tǒng)思想政治教育相互回應(yīng)的新型工作模式。

（三）社會(huì)價(jià)值：思想政治教育對實(shí)踐技藝的培育

如果僅從歷史和方法論方面證成思想政治教育的“生活化”，并不能充分證立其自身的價(jià)值重要性。其社會(huì)價(jià)值就在于，相較于“學(xué)校教育”，“生活化”的思想政治教育更強(qiáng)調(diào)對政治實(shí)踐技藝的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)效性。首先，思想政治教育的“生活化”涉及教育雙方主體（教育者和受教育者）的生活實(shí)踐，在此過程中必然伴隨“教育者—受教育者”雙方對生活現(xiàn)實(shí)、政治智慧、道德實(shí)踐的深入認(rèn)知。有論者指出，對實(shí)踐的升華是思想政治教育研究的生命力所在。當(dāng)下思想政治教育重點(diǎn)關(guān)注的通常為理論知識、時(shí)政要聞等知識性內(nèi)容，并且嘗試通過這些知識引導(dǎo)受教育者形成正確的思維路徑以指導(dǎo)行為實(shí)踐。但是，單純理論化的思想政治教育卻不能以“知性教育”影響、控制人的實(shí)踐道德。其原因在于，思想和行動(dòng)之間不能形成必然因果性的鏈條，同時(shí)在理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過程中存在社會(huì)性與生活化因素的現(xiàn)實(shí)阻礙。因此，在理論課與現(xiàn)實(shí)生活的循環(huán)互鑒中，無論是以教育者期望的理論去指導(dǎo)實(shí)踐，還是以教育者期望的理論去解決現(xiàn)實(shí)問題，最終都是要把生活中的激擾事實(shí)吸納到思想政治教育的學(xué)理研究之中，通過實(shí)證研究、田野調(diào)查等方式獲得與社會(huì)生活直接接觸的“一手資料”，總結(jié)出理論思路，抽象出一般的、可以知識化的實(shí)踐規(guī)律。在培養(yǎng)這種對資料進(jìn)行收集、反思、吸納的理論思維的過程中，伴隨的是理論研究者對實(shí)踐方法的自我鍛煉，是一種對“生活”情境進(jìn)行觀察、分析與抽象的過程。實(shí)際上，在理論研究者“走出書齋”解決社會(huì)問題的同時(shí)，他們就已經(jīng)開展了對自己具身的社會(huì)與“生活世界”的觀察和探討，這一過程實(shí)際上已經(jīng)在踐行思想政治教育與生活的關(guān)聯(lián)，并在研究和探討中獲得了實(shí)踐能力的提升。

此外，業(yè)已擴(kuò)大的教育者和受教育者群體意味著思想政治教育實(shí)現(xiàn)了教育主體的生活化。在此過程中，教育者與受教育者雙方的教育能力、實(shí)踐能力特別是參與政治實(shí)踐的能力都獲得了更為能動(dòng)的提升。有論者認(rèn)為，應(yīng)“在社會(huì)環(huán)境日益復(fù)雜的情況下將黨委、政府、社會(huì)等主體同時(shí)納入社會(huì)治理的框架內(nèi)，通過高效的參與激勵(lì)和保障機(jī)制，營造出一個(gè)多元維度、空間廣闊的包含多元主體的社會(huì)治理新格局，推動(dòng)其向著優(yōu)良高效方向發(fā)展”。而從這些社會(huì)部門的角度來看，它們在思想政治教育走向社會(huì)和生活時(shí)，能夠提煉實(shí)踐技藝并有效地豐富教育內(nèi)容，更好地提供實(shí)踐指導(dǎo)。概言之，通過理論研究者與實(shí)踐工作者之間的統(tǒng)合，生活化的思想政治教育為思想政治教育殊異的“實(shí)踐技藝”教育提供了可能性。

二、現(xiàn)代范式：源于生活，超越生活？

前文僅僅證明了傳統(tǒng)的思想政治教育方法、立場與“生活世界”的“親緣關(guān)系”，但是現(xiàn)代的、理論化的思想政治教育是否同樣能夠建構(gòu)“思想政治教育的生活世界”？對此，學(xué)界產(chǎn)生了較大的爭論。

（一）場域分歧：“學(xué)校教育”與“社會(huì)教育”

思想政治教育雖然在歷史上是社會(huì)化、生活化的，但是在學(xué)理研究層面，由于目前思想政治教育活動(dòng)的責(zé)任主體仍然是教育部門，因而也就有思想政治教育是學(xué)校教育的潛在立場。例如，目前學(xué)界廣為關(guān)注的“網(wǎng)絡(luò)思想政治教育”“新技術(shù)思想政治教育”等理論問題，它們都潛在地以學(xué)校教育特別是高校教育為基點(diǎn)。“思想政治理論課”這一論題往往關(guān)注的是高校思想政治理論課這一領(lǐng)域，其間，不僅高校要負(fù)責(zé)思想政治理論知識、體系、方法論的研究任務(wù)，高校專家也要對中小學(xué)、社會(huì)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行指導(dǎo)。因此可以說，圍繞高校展開的社會(huì)整體教育系統(tǒng)已經(jīng)形成。同理，在現(xiàn)代化社會(huì)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)蓬勃發(fā)展，大數(shù)據(jù)與云計(jì)算、虛擬現(xiàn)實(shí)與人工智能、5G通信與新媒體等先進(jìn)技術(shù)層出不窮，思想政治教育活動(dòng)的技術(shù)賦能也逐漸獲得了更高的關(guān)注度。綜合來看，相比于傳統(tǒng)意義上的思想政治教育，這種立足于高校或新技術(shù)的現(xiàn)代思想政治教育看似“不接地氣”，但實(shí)際上，其在進(jìn)入“象牙塔”和“互聯(lián)網(wǎng)”的同時(shí)，出于邏輯嚴(yán)密、強(qiáng)調(diào)論證的理論化特征以及高頻傳播、高效傳播的技術(shù)化追求，不但沒有損害思想政治教育的社會(huì)任務(wù)，反而提升了工作效率和信服力。

因此，在學(xué)理層面，思想政治教育經(jīng)由社會(huì)化與生活化進(jìn)而取得親和力的觀點(diǎn)，也相對地與“歷史傳統(tǒng)”有所疏遠(yuǎn)，而更多地以“歷史形態(tài)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境結(jié)合”的方式，有限地承認(rèn)學(xué)校教育的中心性，并且基于這一立足點(diǎn)推理出社會(huì)教育的重要性。從正面看，思想政治教育學(xué)研究者認(rèn)為，重建思想政治教育的生活世界并不與提倡學(xué)校、學(xué)生、學(xué)術(shù)的思政治教育沖突，但是，思想政治教育學(xué)原理的闡釋不應(yīng)僅以學(xué)生為潛在說服對象展開，更需要有廣泛性關(guān)照。思想政治教育是與所有人有關(guān)的活動(dòng)，甚至可以說思想政治教育的對象指向我國社會(huì)全部人員。而從反面看，這些支持社會(huì)教育的學(xué)者要求關(guān)注校園之外的其他場所，如“從思想政治教育具體領(lǐng)域或?qū)ο罂矗咝?、企業(yè)雖得到一定關(guān)注，但關(guān)注水平仍較低且未真正反映出領(lǐng)域特性，而社區(qū)思想政治教育現(xiàn)代化、兒童思想政治教育基本未能成為現(xiàn)代化研究的論題”。需要看到的是，這些對思想政治教育社會(huì)化的辯護(hù)，并未強(qiáng)調(diào)歷史理由中提升思想政治教育親和力的要求。

（二）技術(shù)分化：灌輸法與“民主化”

圍繞“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”這兩種研究面向，在對社會(huì)化的思想政治教育的批評和辯護(hù)中，特別是針對以何種方法獲取更大的社會(huì)親和力方面，灌輸論都是不可避免的理論爭議點(diǎn)。有學(xué)者主張灌輸論是增強(qiáng)思想政治教育親和力的成熟方法論，也有學(xué)者主張灌輸論是不合時(shí)宜的、在教育者和受教育者之間平添張力的過時(shí)方法論。就支持灌輸論的學(xué)者來說，他們一方面堅(jiān)持灌輸論是對思想政治教育的守正；另一方面批判盲目追求技術(shù)化和現(xiàn)代化的教育方法，是對傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的背離。有論者強(qiáng)調(diào)，灌輸理論對思想政治教育意義重大。也有論者認(rèn)為，“‘唯現(xiàn)代化之路會(huì)使得思想政治教育方法喪失原始根基和傳統(tǒng)優(yōu)勢。它還會(huì)使得思想政治教育方法深陷技術(shù)主義的深淵不能自拔，思想政治教育方法的價(jià)值理性深受技術(shù)理性的擠壓、遮蔽，最終導(dǎo)致思想政治教育方法純粹成為僵硬的、冰冷的工具”。這些思考是對現(xiàn)代技術(shù)主導(dǎo)的思想政治教育方法論的質(zhì)疑，認(rèn)為這是從根本上與傳統(tǒng)割裂的做法，非但不能提升思想政治教育中的“人情味”，反而會(huì)讓思想政治教育成為僵硬死板的活動(dòng)。而在這種辯護(hù)立場之中，“灌輸”的定義絕非強(qiáng)制的思想規(guī)訓(xùn)，而是一種基于知識體量的自然區(qū)分和實(shí)踐能力的天然高下而順理成章地由教育者流向受教育者的“知識之流”，它屬于“生活世界”之中自然自發(fā)的溝通形態(tài)，因而“灌輸”是生活中常見的維系溝通雙方“親和力”的模式，也必然是“大思政”這種工作格局中最為生活化的教育模式。

然而，對灌輸法持批判態(tài)度的學(xué)者則認(rèn)為，灌輸法指的是一種帶有強(qiáng)制性的思想約束，或者片面強(qiáng)調(diào)意識形態(tài)要求而忽視受教育者能力水平的錯(cuò)誤溝通方式。尤其是在“大思政”這種全社會(huì)教育格局中，“人”的多元性必然導(dǎo)致對“灌輸”的拒斥，因而思想政治教育的規(guī)模越大，方法反而需要越柔和。有論者指出，思想政治教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的灌輸方式，打破受教育者被動(dòng)接受的局面。其思路在于，首先承認(rèn)多元化和民主性的思想政治教育具有堅(jiān)定的“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”——也即社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制，并且承認(rèn)思想政治教育及其現(xiàn)代化是“上層建筑”之自我優(yōu)化的必然成就。其次，將灌輸法與強(qiáng)制聯(lián)系到一起，將之視為違反人類日常“理性溝通規(guī)律”的溝通形態(tài)，也即質(zhì)疑“灌輸”在人類理性方面的科學(xué)性。最后，通過將思想政治教育予以社會(huì)化拓展，證明思想政治教育需要順應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的宏觀變化，同時(shí)也要尊重由科學(xué)論證得出的現(xiàn)實(shí)理性人的普遍交流習(xí)慣。因而，灌輸法不僅要在教育活動(dòng)中予以淘汰，同時(shí)也要在思想政治教育的社會(huì)教育方面予以否定。

（三）方法爭議：比較研究與歷史研究

從實(shí)踐技藝的價(jià)值來看，關(guān)于學(xué)校與實(shí)踐是否沖突、實(shí)踐是否必須引入社會(huì)力量、實(shí)踐是不是一種社會(huì)化的思想政治教育等問題，理論界尚未達(dá)成一致意見。這源于對學(xué)校教育與思想政治實(shí)踐的硬性分離并非普遍性的論證，其更多是出于歷史或比較的經(jīng)驗(yàn)研究。首先，就歷史研究來看，它的確為思想政治教育的社會(huì)性提供了經(jīng)驗(yàn)支持，但由于在史料、斷代方法上的差異，這類研究給出的社會(huì)性或親和力的標(biāo)準(zhǔn)很難保持一致。例如，有論者把思想政治教育的源頭追溯到中國古代的“經(jīng)學(xué)教育”，認(rèn)為其源自《五經(jīng)》和《七經(jīng)》；也有論者認(rèn)為，至少在斷代方面成熟的思想政治教育形式出現(xiàn)在社會(huì)主義制度確立后，特別是改革開放后。這兩種歷史斷代的區(qū)分很顯然都有自身的道理：如果把思想政治教育視為一種教育文化，它的確可以追溯到相當(dāng)古老的時(shí)代，并且可以通過文化傳承等方式獲得深入人心的親和力；而如果把思想政治教育視為一種教育制度，那么它必然是伴隨中國共產(chǎn)黨的誕生、發(fā)展而變化。就思想政治教育制度而言，我國構(gòu)建起現(xiàn)代大學(xué)制度之后，思想政治教育才成為真正意義上的教育。這種認(rèn)知更加符合常人的認(rèn)識，能夠通過“經(jīng)驗(yàn)理性”獲得親和力。但是，如果把上述兩種觀點(diǎn)同時(shí)呈現(xiàn)在群眾——甚至是思想政治教育學(xué)研究者那里，想必會(huì)引起不小的爭論：“歷史研究”雖然能夠證立社會(huì)化的思想政治教育在培養(yǎng)“政治技藝”方面的獨(dú)特性，但是由于對“思想政治教育”概念的界定差異，可能導(dǎo)致在培育“什么”技藝以及“何為”政治技藝方面產(chǎn)生概念的混亂。

上述的“概念混亂”很大程度上源于思想政治教育學(xué)與歷史學(xué)結(jié)合時(shí)對于史學(xué)方法論（例如“文化史”或“黨史學(xué)”的不同方法）的使用差異，進(jìn)而形成了異質(zhì)化結(jié)論，導(dǎo)致爭論理論化，忽視了對思想政治教育的現(xiàn)實(shí)關(guān)切。這種弊病在比較思想政治教育學(xué)之中也現(xiàn)實(shí)存在，以至于與發(fā)展史研究一樣，由于更加依賴其他學(xué)科的方法與立場而成為思想政治教育學(xué)之中的邊緣話語。比較思想政治教育學(xué)一度被給予極大的學(xué)術(shù)期望。有論者認(rèn)為，當(dāng)代中國比較思想政治教育若想獲得可持續(xù)發(fā)展，在追求新話語和推廣研究成果的同時(shí)，也要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)科的基礎(chǔ)性問題。換句話說，比較思想政治教育學(xué)一度被視為以全球化、普遍化的視野去統(tǒng)一界定思想政治教育概念、規(guī)范思想政治教育功能，進(jìn)而為其原理與方法論研究打下基礎(chǔ)的理論學(xué)科。然而實(shí)際情況是，“由于對問題的認(rèn)識不清晰，這只是一種‘比較概念的運(yùn)用和意圖實(shí)現(xiàn)對單向介紹模式的突破。從實(shí)際研究成果來看，這種比較研究僅是初級和簡單的介紹性分析，沒有形成一種深化的思維及研究模式”。還有論者指出，“比較思想政治教育研究出現(xiàn)了一些介紹外國思想政治教育情況的作品，但是在理論基礎(chǔ)和方法論方面的對比研究仍然較少”。這些來自比較思想政治教育學(xué)內(nèi)部的自我批判已經(jīng)表明，比較研究應(yīng)當(dāng)致力于拓展研究的深度，因?yàn)閺膶?shí)際成效角度看，其尚未解決“用什么比，比較什么”等根本問題。

三、“親和力”：融合傳統(tǒng)范式和現(xiàn)代范式的折中方案

思想政治教育本身兼具學(xué)理性和實(shí)踐性兩個(gè)方面，一味地拘泥于學(xué)理研究之中，或是會(huì)導(dǎo)致因歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)以及價(jià)值哲學(xué)引入的“傳統(tǒng)思想政治教育方法復(fù)興”觀念異化為純粹的史料梳理、社會(huì)資料整理與價(jià)值論證；或是會(huì)導(dǎo)致由于過分依賴現(xiàn)代教育體制、現(xiàn)代技術(shù)成就，而讓思想政治教育成為依附于教育學(xué)乃至科學(xué)技術(shù)的純粹技術(shù)操作。這樣，即使崇尚“思想政治教育方法創(chuàng)新”的學(xué)者也必然要處理更為復(fù)雜的教育體制研究、技術(shù)應(yīng)用研究，而這與他們所主張的獨(dú)立自主的“思想政治教育體系”立場背道而馳。

這就要求必須在“古今之爭”的某一個(gè)節(jié)點(diǎn)或階段終止上述爭論，進(jìn)而去仔細(xì)考察思想政治教育的實(shí)踐面向。無論是主張傳統(tǒng)還是鼓勵(lì)創(chuàng)新，提升思想政治教育的“親和力”都是不可忽視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，在最終如何“重建思想政治教育的生活世界”這一論題上，就存在一種折中方案，該方案以獲取思想政治教育現(xiàn)實(shí)親和力為核心目標(biāo)，以提升思想政治教育立德樹人的教育實(shí)效為教育目的。

（一）圍繞“親和力”的要求理順受教育者與教育者的現(xiàn)實(shí)關(guān)系，賦予其歷史性與社會(huì)性

堅(jiān)持折中方案，首先要在“歷史”與“現(xiàn)實(shí)（社會(huì)）”的張力之間尋找突破口，防止一味地拘泥于傳統(tǒng)而不加區(qū)分地混淆“思想政治教育”“思想政治工作”等概念，不能完全依賴學(xué)校這個(gè)現(xiàn)代化教育部門而忽視了思想政治教育在歷史上的全社會(huì)效力?！罢壑蟹桨浮钡膶?shí)質(zhì)在于，圍繞親和力要求，去真實(shí)研判教育者和受教育者作為現(xiàn)實(shí)的人的生活境況，在“歷史”與“現(xiàn)實(shí)”之間定位“生活世界”的所在。

思想政治教育需要承認(rèn)經(jīng)過長期歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)變化的“生活世界”的復(fù)雜性，承認(rèn)各歷史階段思想政治教育的時(shí)代性，堅(jiān)持科學(xué)原則。顯而易見的是，“事物”并不能憑空產(chǎn)生或消失，如果我們承認(rèn)“思想政治教育”曾經(jīng)一度以面對面、手把手的階級教育、宣傳工作發(fā)揮其動(dòng)員力、感召力，那么圍繞這種歷史傳統(tǒng)產(chǎn)生的人民群眾與思想政治教育者的親和力會(huì)因?yàn)樯鐣?huì)結(jié)構(gòu)變化而消失嗎？相應(yīng)地，學(xué)校教育特別是其中的思想政治教育完全是現(xiàn)代高等教育憑空創(chuàng)造出的教育形式嗎？其間需要明確兩個(gè)問題。第一，在前述引文給出的教育原則綜述中指出了教育原則的復(fù)雜性。從學(xué)校教育層面來看，這種復(fù)雜性是以“理論教育”為主導(dǎo)的“高校教育”與思想政治教育傳統(tǒng)中的“實(shí)踐成分”碰撞的產(chǎn)物。換句話說，高校教育同傳統(tǒng)思想政治教育密切相關(guān)。第二，無論是采取哪種教育原則都必須辯證地采取相對的原則，這種實(shí)踐思維代表了雖然現(xiàn)實(shí)存在但已經(jīng)不以思想政治教育為“名”的活動(dòng)對學(xué)校教育的潛在影響，也就是說，為了實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的社會(huì)目的，尤其是實(shí)現(xiàn)與其他社會(huì)部門在人才方面的銜接，思想政治教育不能單純以理論教育的思維行事。

申言之，現(xiàn)代基于學(xué)校教育展開的思想政治教育應(yīng)當(dāng)是傳統(tǒng)思想政治教育之中的合理成分與現(xiàn)代高校制度結(jié)合后的產(chǎn)物，而傳統(tǒng)思想政治教育之中也保留了一些其他的教育模式，它們在社會(huì)其他部門中“更名換姓”地保持存在，這種“學(xué)校/社會(huì)”的區(qū)分根本地來源于社會(huì)分工明確后思想政治教育的必然分化。比如，大眾認(rèn)知中的思想政治教育往往是以學(xué)校為依托進(jìn)行的“立德樹人”活動(dòng)，但是在社區(qū)治理和政策宣傳、黨政機(jī)關(guān)黨建學(xué)習(xí)、干部培訓(xùn)、職業(yè)素養(yǎng)培育等“泛教育”的，與社區(qū)組織、國家機(jī)關(guān)、黨的組織和企事業(yè)單位等社會(huì)部門關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域中，同樣存在思想教育、立德樹人的成分。這種潛在于我國社會(huì)建設(shè)各個(gè)部門之內(nèi)的人才培養(yǎng)活動(dòng)，亦是“大思政”格局所期望的應(yīng)然工作狀態(tài)。基于此，思想政治教育的“親和力”所指向的便是在社會(huì)各個(gè)部門之中有機(jī)連貫地保持思想政治教育長期、多元的參與形式，通過學(xué)校、黨委、政府、企業(yè)、社區(qū)等多種組織的協(xié)同力量實(shí)現(xiàn)與人類現(xiàn)實(shí)生存格局相符的現(xiàn)實(shí)性，即在“立德樹人”的統(tǒng)一要求下賦予各部門教育者之間自由合作與堅(jiān)持本職工作的權(quán)限，賦予現(xiàn)實(shí)的受教育者在社會(huì)各個(gè)部門之中接受各方面教育的權(quán)利。

（二）圍繞“親和力”的旨?xì)w設(shè)計(jì)灌輸法和民主化思政的關(guān)聯(lián)，賦予其針對性和全面性

在方法論要求上，“大思政”格局與灌輸論方法的關(guān)系需要進(jìn)一步明確。這里“折中方案”指的是不宜以領(lǐng)域作為灌輸法的使用界限，也不宜以“民主”作為一切類型思想政治教育所必須遵守的原則，順承“歷史”與“現(xiàn)實(shí)”融合視角下思想政治教育嵌入社會(huì)各個(gè)部門的事實(shí)，在人的“生活世界”中做到有針對性的“灌輸”以及整體上的“自主”，這才是更親近現(xiàn)實(shí)的思想政治教育方法旨?xì)w。

寬嚴(yán)相濟(jì)，剛?cè)岵⑹?，在受眾方面擴(kuò)大思想政治教育的范圍，在原則和意識形態(tài)方面把握底線，以自主、民主的教育方法促進(jìn)普遍思想政治受教育權(quán)的落實(shí)，針對集中、特殊的認(rèn)識錯(cuò)誤開展針對性的批判、灌輸、規(guī)訓(xùn)，即“折中”。首先，就對馬克思主義原理的認(rèn)知而言，要以“全員認(rèn)知”為思想政治工作方法的要求，即“我們今天討論的當(dāng)代中國馬克思主義大眾化問題，是指政治領(lǐng)域的大眾化問題，它的含義更廣泛，它應(yīng)該最起碼包括普及化（即幾乎在各種社會(huì)場合中都有不少人有所知曉這種理論的關(guān)鍵詞）、廣義的大眾化（即幾乎在各種社會(huì)場合中都有不少人懂得對這種理論的理解和運(yùn)用）”。在思想政治教育走向“大思政”的同時(shí)，由于其受眾范圍愈發(fā)多元，統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的教育方法論便失去了普遍適用的可能性。這種情況下，以思想政治教育者引導(dǎo)，由受教育者自主學(xué)習(xí)、自主閱讀、自主探討的“民主化學(xué)習(xí)方式”就展現(xiàn)出了強(qiáng)大的適用前景。其次，也有論者提出，馬克思主義大眾化的精髓在于用馬克思主義來指導(dǎo)大眾，并在此過程中發(fā)展馬克思主義。也就是說，即使馬克思主義理論具有可詮釋性，但是合理詮釋必然有其限制，非法詮釋必須予以批判，在這種情況下，思想政治教育必須本著懲前毖后、治病救人的態(tài)度進(jìn)行“針對性灌輸”。而在一般人的生活世界中，尊重與包容合理合法的行為，懲戒和警告不法的行為反而是更具親和力的理性人的一般選擇。

（三）圍繞“親和力”的目的規(guī)劃思想政治教育學(xué)理論研究范疇，賦予其嚴(yán)肅性和生動(dòng)性

從“理論灌輸”到“實(shí)踐參與”的跳躍是強(qiáng)化思想政治教育“親和力”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。思想政治教育活動(dòng)的“親和力”意味著其并非被懸置的理論教條，而是能夠以實(shí)踐指向強(qiáng)化教育社會(huì)功能和育人價(jià)值的過程。在此意義上，“折中方案”指的是在保留發(fā)展史研究與比較研究之中成熟的經(jīng)驗(yàn)資料收集部分，以及適當(dāng)?shù)乇Ａ羝洹袄碚撛捳Z”的同時(shí)，把這兩種研究之中的敘事和理論部分分解開來?？梢园l(fā)現(xiàn)，發(fā)展史與比較研究之所以無法實(shí)現(xiàn)內(nèi)部統(tǒng)一，是因?yàn)樗鼈儓?jiān)持的理論立場是嚴(yán)肅的，但是在堅(jiān)持的論據(jù)方面卻又是生動(dòng)的。在思想政治教育的傳播過程中，傳播者的理論素養(yǎng)、政治信念、品德修養(yǎng)、人格信譽(yù)等因素不僅會(huì)影響信息的特征，還會(huì)影響受眾對理論的認(rèn)知、情感和態(tài)度，最終對傳播效果產(chǎn)生影響。這間接地指出，在社會(huì)化、生活化的思想政治教育之中，并非所有廣義的“思想政治教育者”都具有熟練掌握理論原理乃至跨學(xué)科方法的能力，也并非所有廣義的“思想政治教育受教育者”都對理論爭論有必要的需求。思想政治教育對人的實(shí)踐素養(yǎng)、政治參與能力的殊要功能與價(jià)值的確需要嚴(yán)密的理論證立，但是即使在理論證立闕如的情況下，它的這種功能也并非不存在?！袄碚撛捳Z”只是讓社會(huì)之中各個(gè)思想政治教育部門具有實(shí)踐育人的正當(dāng)化的、可以宣示的條件之一，而究竟能不能實(shí)現(xiàn)“政治技藝”的培養(yǎng)，更多依賴的是教育者的人格德性、教育修辭等因素。

因此，思想政治教育要實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐育人”，培育公民政治參與能力和意識，既需要理論方面的嚴(yán)肅的邏輯論證，也需要“敘事”生動(dòng)的案例列舉。例如，古人的道德實(shí)踐以及域外優(yōu)秀的道德培育典范，雖然不能證明思想政治教育具有某種實(shí)踐育人的功能，但是講好古代故事，講好域外故事，本身恰恰是實(shí)現(xiàn)思想政治教育“實(shí)踐育人”的渠道。這種渠道并不需要嚴(yán)格的理論反思驅(qū)動(dòng)，“講故事”不僅節(jié)約了思想政治教育者的工作精力，也尊重了受教育者的日常敘事慣習(xí)，是一種信任受教育者自我教育能力和道德領(lǐng)悟水平的表現(xiàn)。因此，在理論方面保持嚴(yán)肅講授、嚴(yán)謹(jǐn)鉆研的學(xué)理態(tài)度，在實(shí)踐方面堅(jiān)持?jǐn)⑹聦?dǎo)向、生動(dòng)形象的修辭方法，是使思想政治教育真正指向“技藝技能”培育的方向。

結(jié) 語

思想政治教育在方法上的古今之爭，促使學(xué)術(shù)界從理論場域、方法論到操作技術(shù)，全方位反思思想政治教育的最優(yōu)選擇。思想政治教育的傳統(tǒng)范式是把“思想政治教育”作為一個(gè)實(shí)質(zhì)的、活生生的社會(huì)活動(dòng)在歷史淵源、工作方法、價(jià)值指向方面的構(gòu)造。學(xué)界對思想政治教育的現(xiàn)代范式是否能夠同樣做到建構(gòu)“思想政治教育的生活世界”的問題，在場域、方法和技術(shù)等方面存在較大爭議。在充分分析“古今之爭”的實(shí)質(zhì)后，可以發(fā)現(xiàn)其存在“親和力”這一耦合點(diǎn)，無論是傳統(tǒng)范式還是現(xiàn)代范式，都認(rèn)為自身對提升思想政治教育的“親和力”有不可取代的重要地位。這也就決定了在如何“重建思想政治教育的生活世界”這一論題上，存在一種折中方案，該方案以獲取思想政治教育現(xiàn)實(shí)親和力為核心目標(biāo)，以提升思想政治教育立德樹人的教育實(shí)效為根本目的。對思想政治教育“生活世界”的展望本身意味著對“親和力”在思想政治教育中的意義、作用方式、目的效果的一種反思，對這一論題的研究，無論是喚回傳統(tǒng)思想政治教育之中的方法論精髓，抑或是啟發(fā)新型的思想政治教育發(fā)展路向，其本質(zhì)上都是把思想政治教育從“書齋”迎接到社會(huì)現(xiàn)實(shí)的過程。它或許可以以社會(huì)治理、思想宣傳、道德培育等方式在全民之中形成兼顧“古今”的模式，形成殊異的親和力培養(yǎng)方式。然而，對這些領(lǐng)域的仔細(xì)討論依然是開放的，有待于學(xué)界同仁的進(jìn)一步研究。

Reconstructing the “Lifeworld” and Cultivating Affinity in Ideological and Political

Education： A Mediated Approach Beyond Binary Paradigms

CHEN Zhi-yuan

（School of Marxism， Minnan University of Science and Technology， Shishi Fujian 362700， China）

Abstract： Ideological and political education has both traditional and modern dimensions. However，it has always been overly concerned with “high， refined and sophisticated” theoretical topics for a long time， while paying relatively little attention to the “l(fā)ifeworld”. Consequently， seeking a potential solution to redirect ideological and political educations focus back to the “l(fā)ifeworld” holds contemporary significance and theoretical value. Sepcifically， ideological and political education has relied on face-to-face class mobilization and political propaganda as key tools， aiming to address real-world issues by reflecting on life experiences. In contrast， modern ideological and political education has advantages in terms of communication efficiency， inclusiveness and practical skill orientation. One possible approach， mediated thinking， suggests ways to enhance the proximity and affinity of ideological and political education to the lifeworld in terms of a society-wide division of labor educational pattern， Marxist norms of popular education， and narrative and rhetorical devices. Ideological and political education should transcend the binary opposition of tradition and modernity by creating new developmental pathways through mediated thinking. This mediated approach， by reconstructing the “l(fā)ifeworld” and fostering affinity in ideological and political education， can better adapt ideological and political education to modern social needs， enhance effectiveness of education， increase student identification and engagement into ideological and political education， so as to promote the integration of ideological and political education with real-life experiences.

Key words： “Lifeworld”； ideological and political education；lifeworld-oriented ideological and political education； affinity in ideological and political education