摘 要：以本納的“教育自身的邏輯”以及馬爾庫塞和鮑德里亞關于消費的論述為理論基礎，采用參與式學習體驗與主題分析的方法，對國內(nèi)兒童在線通識教育的現(xiàn)狀進行了考察，探討其合理性與問題性。結果發(fā)現(xiàn)，由肯定性教育觀導致的教育強加、由消費異化導致的單向度教育、由意義性認同導致的符號性消費是需要集中反思的關鍵問題。拘于結果的“能力本位”追求、限于內(nèi)容的課程精致化設計、囿于灌輸?shù)摹白兿嘀R”傳遞，在一定程度上帶來肯定性的強加，而這種強加致使教育喪失了批判性，并在商品化與消費化的過程中走向“單向度”，最終在市場和消費主義的引導下，購買在線教育產(chǎn)品逐漸成為追求意義性認同的符號性消費。通過教育自身的邏輯與對消費異化的批判雙重視域，得以更清晰地辨明何為真實的教育行動，為兒童在線通識教育的發(fā)展提供另一種思考路徑。

關鍵詞：通識教育；在線教育；教育自身的邏輯；兒童教育

中圖分類號：G40-05 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8502（2024）03-0059-19

作者簡介：楊昊霖，青島大學師范學院研究生；王有升，青島大學師范學院教授，教育學博士。

一、引言

2019年，教育部等十一部門發(fā)布了《關于促進在線教育健康發(fā)展的指導意見》，提出要滿足多樣化教育需求，鼓勵社會力量舉辦在線教育機構，開發(fā)在線教育資源，提供優(yōu)質(zhì)教育服務[1]。 2021年，中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心（China Internet Network Information Center， CNNIC）發(fā)布的《第47次中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2020年12月我國在線教育用戶達3.42億[2]。2023年6月，《第52次中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》雖未直接提及當前在線教育用戶規(guī)模的情況，但報告指出在相關部門的支持下，互聯(lián)網(wǎng)相關領域整體趨向快速發(fā)展，而在線教育作為互聯(lián)網(wǎng)相關領域的一部分也進入發(fā)展的快車道[3]。在政策支持和技術發(fā)展的背景下，在線教育已經(jīng)成為一種不可忽視的教育形式。而兒童在線通識教育作為以培養(yǎng)負責任的人或完整的人（又稱全人）[4][5]為目標的一種在線教育形式，亦進入高速發(fā)展期。基于此，在教育視域下審視兒童在線通識教育的理念構想與實踐行動，探討其存在的合理性與問題性，不僅成為在線通識教育現(xiàn)實發(fā)展的內(nèi)在要求，也為教育形式的變革提供了新的視角。

二、文獻回顧

當前針對兒童通識教育和兒童在線教育的研究較多，而對兒童在線通識教育的關注相對較少。就兒童通識教育而言，既有的研究主要集中在對其目的與實現(xiàn)路徑的探索。例如，安德魯·富蘭克林-霍爾（Andrew Franklin-Hall）認為通識教育的目的是培養(yǎng)兒童的理性自主，即批判性思考和理性反思的能力[6]?？ㄌ醽啞だ諆?nèi)漢（Katia Lenehan）關注兒童的精神自由，相信通識教育最基本的目的是幫助兒童成人，即幫助孩子發(fā)現(xiàn)自己的本性，并據(jù)其自身節(jié)奏提供適當?shù)馁Y源與引導[7]。尼卡諾·拉涅諾（Nicanor Ramón Fuentes Laí?o）和亞歷杭德羅·瑪斯特羅（Alejandro Sell Maestro）相信教育與人的社會化息息相關，所以兒童通識教育的重點在于促進兒童的社會化發(fā)展[8][9]。就兒童在線教育而言，當前的探討已經(jīng)揭示出在線學習的一些問題與挑戰(zhàn)，包括教育技術化思維、單一化思維和功利化傾向[10]，對成績這一顯性指標的過分關注、相關主體動力不足的現(xiàn)實[11]，以及兒童視角的缺失導致對其身心發(fā)展產(chǎn)生負面影響[12][13]等。這些研究揭示了兒童在線教育的潛在問題，以及透過教育現(xiàn)象關注其現(xiàn)實境況的必要性。

隨著在線教育產(chǎn)業(yè)規(guī)模的擴大和發(fā)展的加速，我國兒童在線通識教育平臺也開始起步，但目前對兒童在線通識教育的理論探討仍然不足。如何看待兒童通識教育與在線教育內(nèi)在局限的關系，不僅與教育觀念的變革息息相關，而且也與教育手段的適切性緊密相連。當然，對兒童在線通識教育現(xiàn)象的探討不應局限于對技術手段本身的反思，而是需要從教育自身立場出發(fā)予以思考。因此，本研究以德國教育學家迪特里?！け炯{（Dietrich Benner）關于“教育自身的邏輯”的闡釋為理論出發(fā)點，以國內(nèi)幾家兒童在線通識教育平臺為研究對象，通過參與式學習體驗和Nvivo 20軟件對平臺的基本情況與理念文本進行呈現(xiàn)，對國內(nèi)兒童在線通識教育平臺進行考察與分析。

三、理論基礎

我們正在步入一個被商品包圍并以商品的大規(guī)模消費為特征的社會，消費成為社會生活和生產(chǎn)的主導動力與目標[14]。教育作為一種社會行動，與社會生活的方方面面聯(lián)系在一起，亦受消費主義的影響。這種消費特征在教育中的滲透，異化了教育促進兒童發(fā)展的初衷，把教育當作手段和工具激發(fā)人們的消費欲望，于是學生和家長成為顧客，而知識成為商品[15]。在線教育產(chǎn)業(yè)的市場化和資本化，更凸顯了關注當前兒童在線通識教育現(xiàn)狀背后教育邏輯與消費邏輯的必要性。因此，本文的理論基礎將從“教育自身的邏輯”和“消費異化的批判”雙重視域出發(fā)，以期厘清當前兒童在線通識教育現(xiàn)狀的合理性與問題性。

（一）教育自身的邏輯

本納從非等級性實踐的視角出發(fā)，探討了“教育自身的邏輯”。他認為人的確定性在于人性形成于實踐[16]。這種實踐包括政治、勞動、藝術、宗教、倫理和教育六大領域，各實踐領域雖相互影響，但無法相互決定。于是，教育實踐在具備一般實踐特征的同時，展現(xiàn)出自身的特征，即“教育自身的邏輯”，其中蘊含的教育實踐的基本原則和教育原則下的教育行動理論成為本文的理論支撐。

1.教育實踐的基本原則

本納基于基礎性和調(diào)節(jié)性原則的區(qū)分，提出教育實踐的四項基本原則。同時強調(diào)基礎性原則決定了一切時代和社會形式的教育，是教育的根本特性[17]。

基礎性原則是教育領域內(nèi)部的原則，調(diào)節(jié)性原則涉及教育與其他領域的關系。可塑性原則旨在說明受教育者并非社會與天資的被決定者，而是能夠參與自己成長過程的主動行動者。敦促自我活動原則指向把人之可能性轉變?yōu)楝F(xiàn)實的行動，教育者的核心關切就是幫助受教育者參與到自己的成長和尋找自身確定性的過程中。實踐的非等級性原則告訴我們?nèi)魏螌嵺`都沒有超越其他實踐的地位，因此教育絕對不能成為其他領域直接施加影響的空間，而是要經(jīng)過教育轉化，將不同領域的影響轉化為符合基礎性原則的教育影響。由此，基礎性原則和調(diào)節(jié)性原則成為本納論述教育邏輯的基礎。

四項基本原則為審視當前兒童在線通識教育的現(xiàn)狀提供了邏輯支撐，亦為對現(xiàn)狀的反思設定了邏輯起點。

2.非肯定性的教育行動

在批判極端肯定性教育理論和遵循教育基本原則的基礎上，本納提出了自己的非肯定性教育行動理論，并據(jù)此把對教育實踐的理論思考具體化為對教育理論的思考和對教養(yǎng)理論的思考。其中，教育理論重點關注教育者的教育行動及其影響，教養(yǎng)理論則關注教育的目的和任務。通過對形式論和實質(zhì)論的批判，非肯定性的教養(yǎng)理論關注一種任務，這種任務促使人在與世界的互動中進行反思，進而走向自我形成。非肯定性教育行動概念的提出，為“何以教育”提供了切實的操作性解答。本文便以非肯定性為切入點，主要從非肯定性的教養(yǎng)理論出發(fā)，關注當前兒童在線通識教育的靜態(tài)方面（如課程設置、教學模式、教學資源、教育理念等），從一個側面反思當前兒童在線通識教育平臺隱含的灌輸與強制。

（二）對消費異化的批判

當前，國內(nèi)兒童在線通識教育多發(fā)生在依靠市場機制運行的平臺中，因此，需要考慮市場和消費對其產(chǎn)生的影響，并由此引出對消費異化的批判。本文具體化至赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）單向度理論的人道視角批判和讓·鮑德里亞（Jean Baudrillard）符號性消費的符號視域批判。

馬爾庫塞提出單向度理論，據(jù)此指出現(xiàn)代社會和市場通過制造“虛假需要”將人異化為“單向度”的“消費主義者”[18]。也就是說生產(chǎn)力和技術的發(fā)展非但沒有有效促進人的發(fā)展，反而使人喪失批判性，成為只知道接受和占有的單向度的人。這種消費的異化集中體現(xiàn)為文化的商品性和虛假需要的制造[19]。一方面，文化成為商品，超越性、批判性和人文關懷讓位于物質(zhì)和商品的占有，教育作為文化的一種形式亦是如此；另一方面，消費的需要不再出自人的基本需求，而是由市場、資本、廣告等制造出的虛假需要，借此推動消費的再生產(chǎn)，這種人為的需要制造已然蔓延至教育消費中。因此，關注當前兒童在線通識教育的商品化和“虛假需要”制造成為研究的應有之義。

鮑德里亞進一步提出了符號性消費理論，用以說明人對占有的渴望由物質(zhì)領域進入符號和意義的領域，消費行為此時不再是簡單對功能的占有，而是成為基于符號的社會關系建構過程。在鮑德里亞看來，符號性消費異化的關鍵在于意義體系的建構和人的區(qū)隔[20]。一方面，通過為商品建構一套復雜的意義體系而構筑一個嚴謹?shù)南M誘惑鏈，實現(xiàn)對人之消費的控制和支配；另一方面，這種建構出的意義體系不僅是區(qū)分商品的標志，進而成為區(qū)隔人的標志，而且還通過影響人身份認同的方式實現(xiàn)消費的再生產(chǎn)。在此背景下，針對兒童在線通識教育這樣一種尤其凸顯符號性的行動，更需要深入到意義體系建構和身份認同塑造的層面進行考察與反思。

總之，以兒童在線通識教育為視域的融合點，本納對“教育自身的邏輯”的探討，為審視兒童在線通識教育的教育性提供了方向。馬爾庫塞關于“單向度”和鮑德里亞關于“符號性消費”的論述則有助于批判性理解教育性背后潛藏的問題及原因。將“教育自身的邏輯”與“消費異化的批判”相結合，才能真實地反思當前國內(nèi)兒童在線通識教育中存在的問題。

四、研究設計

（一）對象選擇

處于起步階段的兒童在線通識教育平臺數(shù)量較少，且多以獨立網(wǎng)站的形式運營。為此，以“兒童通識教育”為檢索詞，在“百度”“Bing國內(nèi)版”“夸克”等中文搜索引擎中進行檢索并整理。最終，根據(jù)平臺建設的完善度與用戶數(shù)，本研究選擇了童行書院、看鑒教育、博雅云課堂和斑馬APP四個平臺為研究對象，并對其相關教育理念文本進行編號（見表2），以便后續(xù)引用。

具體來說，本研究基于“教育自身的邏輯”和“消費異化的批判”雙重視域，力圖對當前國內(nèi)兒童在線通識教育的發(fā)生空間（兒童在線通識教育平臺）進行考察和分析，試圖闡明當前兒童在線通識教育的現(xiàn)狀及問題。需要注意的是，本研究考察的現(xiàn)狀并不能等同于兒童在線通識教育本身，而是兒童在線通識教育于現(xiàn)實條件下的實際呈現(xiàn)方式。如果把兒童在線通識教育理解為馬克斯·韋伯（Max Weber）所說的因具有高度抽象性和概括性從而體現(xiàn)經(jīng)驗事實共性的理想類型，那么現(xiàn)狀則是構成理想類型的經(jīng)驗基礎。從理想型的角度出發(fā)考察現(xiàn)狀，既不能完全等同于對兒童在線通識教育本身的考察，也不能認為兩者是完全分離的部分。應該說對現(xiàn)狀的考察與理論分析，對于從經(jīng)驗事實中提煉出共性會起到至關重要的作用。因此，后文中對兒童在線通識教育平臺的考察與反思，表達為對當前國內(nèi)兒童在線通識教育現(xiàn)狀的考察與反思。

（二）資料整理

為了對在線教育平臺進行綜合分析，本研究采用基于研究者參與式學習體驗的調(diào)查研究和對教育理念文本進行主題分析相結合的方式，全面考察了兒童在線通識教育的現(xiàn)狀及其作為教育形式存在的合理性與問題性。參與式學習體驗的步驟可以具體化為：首先登錄上述四個兒童在線通識教育平臺的網(wǎng)站進行真實的體驗式學習，然后在學習體驗過程中著重了解不同平臺的建設、內(nèi)容和特點。通過此種方式，得以直接了解各平臺的建設、教學和互動內(nèi)容，為呈現(xiàn)在線教育平臺的基本情況提供真實的數(shù)據(jù)資料，構成研究的事實基礎。與此同時，對各平臺教育理念文本進行編號整理，借助Nvivo 20軟件進行主題分析，對重要信息進行抽象概括，最終形成了初級主題、亞主題和三級主題編碼（見表8）。分析過程根據(jù)弗吉尼亞·布勞恩（Virginia Braun）和維多利亞·克拉克（Victoria Clarke）提出的六個步驟進行，包括熟悉資料、提煉初級主題、生成亞主題和主題、修正亞主題和主題、定義和命名主題、形成結果[21]。通過主題分析，進一步整理各平臺形成文字的教育理念，生成作為意義實體的主題[22]，為理論分析提供文本基礎。

五、基于平臺分析考察兒童在線通識教育現(xiàn)狀

考察兒童在線通識教育平臺現(xiàn)狀主要從關注平臺實踐的基本情況和平臺思想的理念整理兩方面進行，力圖呈現(xiàn)出相對完整、立體和真實的圖景，為現(xiàn)實把握和理論分析提供切入點。

（一）在線教育平臺的基本情況

基于實際學習體驗，對在線平臺基本情況的梳理從平臺建設、課程設置、教學模式和教學資源四個方面展開。

1.平臺建設

根據(jù)在線教育的業(yè)務類型，通?？梢园哑脚_分為內(nèi)容型、平臺型、工具型和綜合型[23]。從表3可以看出，當前兒童在線通識教育平臺多為提供原創(chuàng)性課程的內(nèi)容型平臺，只有博雅云課堂的業(yè)務類型為整合不同名師資源的平臺型，原創(chuàng)為自主帶來空間。由此可以看到，各個平臺雖同樣進行通識教育，但是各有特色，如從進階課程體系的搭建、大數(shù)據(jù)和AI在測評與教學中的應用，到發(fā)揮平臺型業(yè)務整合資源的優(yōu)勢。同時，就平臺的建設方式來看，各平臺均能順應移動互聯(lián)的需求，在PC端開設網(wǎng)站的同時，又能支持手機和平板電腦等移動終端的課程學習，打破空間的限制。

2.課程設置

通過對四個平臺課程目標和內(nèi)容的整理（見表4）可以發(fā)現(xiàn)，其目標均圍繞跨學科素養(yǎng)的提升，對邏輯、表達和探究能力的培養(yǎng)，最終指向全面發(fā)展的人或創(chuàng)新型人才，一定程度上淡化了對考試和分數(shù)的異化。與此對應，課程內(nèi)容超越了正式教育體系的科目局限，覆蓋面更廣，涵蓋了從人文、藝術、科學到生命體驗、批判思考、自主創(chuàng)新等更加多元的內(nèi)容，為兒童提供了更豐富的資源，展現(xiàn)世界的多樣性。然而，作為通識教育目標的“整全的人”，更重要的是自己尋找自身的確定性。全面發(fā)展或創(chuàng)新型人才則是已被規(guī)定好的現(xiàn)成要求，其與通識教育的目的相悖與否還需要進一步考量。同時，豐富多元的課程內(nèi)容在兒童通識教育中究竟是作為知識而存在，還是作為支持兒童自主探索世界和自我的資源而存在，同樣值得思考。因此，對于兒童通識教育的審視仍需帶有一定警惕性，用辯證的眼光看待。就課程的呈現(xiàn)形式而言，平臺均采用線上視頻點播的方式開展課程，有些平臺配以線下輔助材料（如書、玩具等），通過實物的呈現(xiàn)和身體的調(diào)動來增加課程的互動性與趣味性。

表4 課程設置情況

名稱 課程目標 課程內(nèi)容 呈現(xiàn)形式

童行書院 助力孩子成長為未來社會需要的創(chuàng)新型人才 地理文化、經(jīng)典名著、大師思想、哲思問題 音頻、視頻點播

看鑒教育 培養(yǎng)孩子成為擁有深度的專業(yè)技能，并有跨學科思維能力的T型人才 傳統(tǒng)文化、自然百科、成長健康、藝術啟蒙、國際視野 視頻點播

博雅云課堂 培養(yǎng)身心全面發(fā)展的兒童 名著通識、藝術通識、電影通識、社會科學、自然科學、數(shù)理邏輯 視頻點播

斑馬app 培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童 思維、英語、閱讀、美術、寫字、音樂 視頻點播

3.教學模式

從對在線平臺教學開展情況的整理可以看出，當前的兒童在線通識教育強調(diào)以兒童為中心的“學”，而非以教師為中心的“教”，雖然以在線教育為主要形式，但各平臺多采取線上與線下有機結合的方式。通過對兒童成長特點的把握，能讓他們在接受在線教育內(nèi)容的同時提升思維能力。童行書院以“線上視頻＋線下游戲盒子”組合的方式開展項目式學習；博雅云課堂則探索學生線上自主探究與線下師生協(xié)作的混合式學習模式；斑馬app利用AI和大數(shù)據(jù)等技術優(yōu)勢，通過自適應的多維度、多感官互動營造沉浸式學習環(huán)境。但就互動方式而言，在線通識教育更偏向個人的學習，因而學生缺少與老師和同齡人的互動。通過表5可以看出，各平臺的師生和生生互動多整合在同一板塊，并以討論區(qū)的形式存在。研究者在實際體驗過程中發(fā)現(xiàn)，討論區(qū)的實際發(fā)言數(shù)量并不多。

4.教學資源

通過對四個在線教育平臺教學資源情況的整理（見表6），當前兒童通識教育的師資多來自高等教育領域和非教育的職業(yè)領域，且教學過程并不依賴于某一固定教材，而是基于更廣泛的經(jīng)典文本和不同領域的通識知識。通過這種方式，有效開闊了孩子們的視野，帶其領略世界的廣闊和豐富，從而走出以分數(shù)和考試為綱招致的狹隘。雖然各平臺也都有自己的測評體系，但均以非競爭性的表現(xiàn)型任務為主，重在督促和鍛煉兒童自主思考學習的習慣和品質(zhì)。然而，即便是非競爭性任務，評判仍多以知識形式且基于一定指標進行，距離兒童展現(xiàn)完全的自主性還有一定距離。

（二）在線通識教育平臺的理念整理

1.兒童在線通識教育平臺理念的主題分析分布

通過分析四家在線平臺以文字形式呈現(xiàn)的教育理念，以概括歸納的方式對其中的重要信息進行整理，使主題得以從文本中浮現(xiàn)。結果顯示，各平臺關于教育理念的論述包括三個主題：教育目標、教育行動和產(chǎn)品優(yōu)勢，每個主題下又包含一定數(shù)量的亞主題，主題分析情況具體見表7。主題分析主要呈現(xiàn)初級主題出現(xiàn)的頻次及初級主題向亞主題的概括和意義凝練過程，在展現(xiàn)主題形成過程的同時提供基于文字的實證支持，為后文三級主題的建構提供基礎。

2.兒童在線通識教育平臺教育理念的重整再現(xiàn)

以主題分析的方式，將四家平臺呈現(xiàn)出的理念文本打亂重整并歸納出三級主題（見表8），通過發(fā)現(xiàn)文字背后的真實邏輯，為看待兒童在線通識教育提供新的基點。

如表8對各平臺教育理念文本的重整再現(xiàn)所示，教育目標、教育行動和產(chǎn)品優(yōu)勢是各平臺建設的三個核心要素，也是主題分析后的三個主題。就教育目標而言，提升能力和思維是當前兒童在線通識教育最關注的方面，同時各平臺還強調(diào)知識的獲取以實現(xiàn)對人才的培養(yǎng)，只有部分平臺關注兒童與世界的關系及自我實現(xiàn)。就教育行動而言，各平臺依據(jù)政策和成型的通識教育理念，設計了清晰的教學模式和課程內(nèi)容，同時也為自己設立了固定的行動框架。產(chǎn)品優(yōu)勢方面，各平臺依據(jù)在線教育的特點，緊緊圍繞網(wǎng)絡信息技術的應用和市場競爭的價格優(yōu)勢，在某種程度上以非教育的因素促進兒童在線通識教育的推廣。

總之，當前兒童在線通識教育的興起有其合理之處；同時，我們也應警惕其合理性背后的問題所在。

六、基于平臺分析對兒童在線通識教育現(xiàn)狀的反思

兒童在線通識教育作為教育的具體形式，所呈現(xiàn)出的問題必然有作為教育活動的普遍性，但“通識性”和“在線性”也使其具備自身的特殊性。與在線學科教育相比，“通識性”強調(diào)知識的廣博與全面；但在肯定性教育觀的加持下，廣博與全面的知識卻可能成為一種相對于專業(yè)教育更廣泛的教育強加。與線下通識教育相比，“在線性”突破了時空限制，使兒童在線通識教育走向一種“脫域”，即社會關系從彼此互動的地域性關聯(lián)中，從通過對不確定時間的無限穿越而被重構的關聯(lián)中脫離出來[24]。于是，在符號標志和專家系統(tǒng)這兩種脫域機制的作用下，在線通識教育逐漸從一種真實的互動走向虛擬符號和網(wǎng)絡世界，使單向度的教育和符號性的消費在具備相較于線下教育更隱蔽形式的同時，呈現(xiàn)出愈發(fā)嚴重的問題。因此，由肯定性教育觀導致的教育強加、由消費的異化導致的單向度教育、由意義性認同導致的符號性消費固然是當前教育的普遍性問題，但仍需結合“通識性”和“在線性”來反思兒童在線通識教育的這些關鍵問題。

（一）由肯定性教育觀導致的教育強加

本納提出了非肯定性的教育行動理論，認為教育實踐必須把兒童和青少年的問題變?yōu)樗麄兪煜さ膯栴}提出來并加以解釋，這些問題既是成長中的一代所熟悉的，又是基于社會既定現(xiàn)實產(chǎn)生的[16]。本納認為，問題化能夠使孩子們對其已經(jīng)熟悉的事物再次產(chǎn)生懷疑，同時用懷疑的方式將不熟悉的事物變?yōu)榭衫^續(xù)被懷疑的熟悉的事物。本納提出的非肯定性指的就是問題化，即教育意向性的實現(xiàn)不是來自結果的灌輸，而是在問題式引導下的自我發(fā)現(xiàn)。不同于肯定性教育對既定內(nèi)容目標的貫徹追求，問題化反對接受現(xiàn)成的固定答案，而是期望在對過程與關系的關注中喚起學習者的自我思考與判斷，最終尋找到自身的確定性。但兒童在線通識教育的目標中對能力與知識的強調(diào)，以及在課程設計中對內(nèi)容的孤立關注，都顯示其走向一種肯定性的教育行動，進而帶來肯定性的強加。

1.拘于結果的“能力本位”追求

盧梭在對自然人的論述以及本納關于可塑性原則的論述中均提到，人具有發(fā)展各種能力的可能性。然而，把確定的能力作為終極目的過分關注，可能會悖論式地導向一種強制。因為要求是影響的本質(zhì)，而被施加影響的理性生物的自由發(fā)揮是它的終極目標[16]。也就是說，將能力作為要求是教育施加影響的方式，但能力絕非目的本身，教育的目標永遠指向人的自由發(fā)揮。一旦自我形成從教育的目的中退隱，而確定的能力成為追求的對象，在某種程度上強制便開始了。

從表7和表8各平臺關于教育目標的論述中可以看到，數(shù)量與種類繁多的能力和思維提升幾乎構成了兒童在線通識教育的核心目標。例如，培養(yǎng)具有創(chuàng)造力思維的未來人才（S1）；關注孩子好奇心的培養(yǎng)，激發(fā)其探索能力，塑造其團隊協(xié)作力及溝通力（S2）；通過模式創(chuàng)新，激發(fā)孩子的探索潛力（S4）；讓孩子透過大師的視野看世界，像大師一樣思考和創(chuàng)造（S1）等。把眼花繚亂的能力和思維提升作為自己的目標，似乎是各兒童在線通識教育平臺的共識，在吸引家長眼球的同時也在彰顯自己的教育意義。與此同時，將孩子培養(yǎng)成才更是成為當前兒童通識教育的應有之義，無論是為孩子成為學貫中西、博古通今、文理兼修的復合型人才奠定基礎（S1）；還是培養(yǎng)孩子成為擁有深度的專業(yè)技能，并具備跨學科思維能力的T型人才（S2），無不彰顯著自由發(fā)展的“人”的消逝，以及滿足社會功能的“人才”的興起。這在一定程度上體現(xiàn)了經(jīng)濟和政治等其他實踐領域?qū)逃囊?，即一種違反教育轉化原則的要求。它不僅與教育的自身邏輯相悖，而且體現(xiàn)著期望用兒童教育來應對社會問題之成年人的不負責[25]。

雖然在各平臺的文本中也出現(xiàn)過與認識世界和認識自我相關的論述，例如帶孩子遨游故事世界，透過民間故事、神話傳說、歷史和人物故事了解不一樣的世界（S1）；在課程體系里接觸豐富多彩的知識圖譜，走出探索自我、探索世界的第一步（S3），但這樣的論述多出現(xiàn)在對通識教育課程內(nèi)容豐富多樣的強調(diào)或介紹中。也就是說，認識世界和自我在很大程度上作為對通識教育之通識的宣傳而出現(xiàn)，而非主觀有意識的追求。需要注意的是，這里所說的“能力本位”絕非反對教育對能力的培養(yǎng)，只是警惕對能力的偏執(zhí)追求和過分強調(diào)會導向基于目的的肯定性強加，而非人對確定性的自主尋求。

2.限于內(nèi)容的課程精致化設計

課程內(nèi)容的設計與組織是兒童在線通識教育的重要環(huán)節(jié)。但正如本納關于敦促自我活動原則的認識，教育行動的關鍵在于教育互動關系的確定。核心關切是作為他人促成的教育互動作用是如何與受教育者主動性的作用聯(lián)系在一起的[16]。進而言之，如何建立課程與兒童的關系在某種程度上比課程內(nèi)容的精致化設計更為根本。否則，因內(nèi)容過分修飾而導致對學習者本身以及學習者與課程關系的忽視，可能會招致由確定內(nèi)容帶來的肯定性強加。

在各平臺課程介紹的頁面上，優(yōu)質(zhì)的師資、科學的體系、先進網(wǎng)絡技術的應用和內(nèi)容豐富的說明，共同塑造了一個個精致的課程。童行書院詳細介紹了每門課程的課程團隊和童行專家團隊，并提出了“聽童行通識課，把名校大師帶回家”的標語，此外他們還專門設立了“大咖推薦”板塊。幾乎每個平臺都在強調(diào)名師的重要性，并用其為課程背書。名校和學歷的光環(huán)、職務和稱號的權威越過教育本身而賦予課程以“教育性”和“科學性”。進階式課程也是當前兒童在線通識教育的關鍵詞，不論是通過專業(yè)教研、設計系統(tǒng)性分階內(nèi)容體系，難度螺旋式上升以適合每個孩子（S4），還是采用完整的體系化進階課程搭建成長階梯（S1），其核心都是通過對課程的設計來體現(xiàn)以兒童為中心，但這種關注繞過了孩子與課程直接關系的建立，似乎有些舍近而求遠。當然，在網(wǎng)絡信息技術飛速發(fā)展的今天，在線教育也要走在技術潮流的前列，大數(shù)據(jù)、AI、虛擬引擎都能為教育助力。但是從表4課程的呈現(xiàn)形式和表5關于各平臺互動形式的整理可以看到，視頻錄播的形式在帶來課程便捷性的同時，也為課程中師生和生生之間的互動帶來不利影響，大多在討論區(qū)中進行的課后互動，拋開討論區(qū)的實際使用情況，其非即時性對于建立處在不同空間的師生關系也很難起到建設性作用。

當然，這里對在線平臺課程的批判性思考絕非否定課程本身存在的價值以及對課程設計的必要，批判的目的是改進而非消解?？偟膩碚f，當前兒童通識教育平臺通過對課程內(nèi)容的精致化設計與介紹，掩蓋了其與兒童關系建立不足的現(xiàn)實，對兒童與課程關系的忽視一步步走向內(nèi)容的肯定性強加。

3.囿于灌輸?shù)摹白兿嘀R”傳遞

知識是學習發(fā)生的重要因素，但并非學習的終點。當前強調(diào)知識獲取的背后往往隱藏著人為的強制。在本納看來，人能夠參與尋找自身的確定性（可塑性原則），但是這種參與依賴于教育支持（敦促自我活動原則），通過支持其自我思考與判斷而實現(xiàn)自我完成，教育支持的內(nèi)容則來自將社會對教育的要求加以轉化（教育轉化原則）。也就是說，學習某一對象，需要將其轉化為知識問題[25]。但是教學并非線性傳遞知識，而是適當?shù)卦趯W習者對學習對象的自我關系的形式中構建學習過程[16]。換言之，關鍵不在于教會或要求學習者掌握他們還不會的知識，而是引導學習者對知識所涉及的問題進行探討，進而激活學習者在體驗世界和反思自我基礎上的自主活動，以使其尋求屬于自身的確定性。從這個角度出發(fā)，知識似乎并非如通常理解那般作為有著確定形式和內(nèi)容的結果出現(xiàn)，而是促進自我活動的資源。

伯恩斯坦（Basil Bernstein）在關于知識教學化的論述中，將知識教學劃分為關注參與和建構世界實踐的能力模式與關注特定結果和文本輸出的表現(xiàn)模式[26]。從話語、評價取向和教學文本三個方面看，當前兒童在線通識教育更多偏向表現(xiàn)模式。教學話語以程序的形式出現(xiàn)，在當前的大多數(shù)通識課程中表現(xiàn)為十分強調(diào)系統(tǒng)和分階學習，兒童對課程順序和節(jié)奏的控制較少。內(nèi)容通過“合理”的結構安排，成為某一能力的來源，而能力則如上文所說服務于人才培養(yǎng)的需要，這也體現(xiàn)了教學文本的表現(xiàn)模式。所謂教學文本就是兒童自身的學習表現(xiàn)，該表現(xiàn)通過能力要求和人才標準加以客觀化衡量；同時，表現(xiàn)模式更強調(diào)未來，所以復合人才和未來人才對應出現(xiàn)。從表6中的測評也可以看出，測評情況多離不開具體知識點的復現(xiàn)，即便是自主任務展示也相應有固定的顯性標準加以評價。與本納提倡的把知識作為資源不同，大多數(shù)平臺仍認為知識點的學習和掌握更為關鍵。清晰確定的分類和知識結構背后是權力關系的傳遞與維持，分類與標準愈確定，則施加的控制愈強。

我們需要客觀的知識，以防其成為某一利益集團的武器。但更重要的是，認識到學習知識的目的就是超越知識，以其為橋梁走向自我思考、自我判斷和自我行動。否則，一旦開始僵化地獲取知識，肯定性的強制便開始了。

關于教育，康德曾問如何在強制中培育自由，換句話說，就是如何將教育的強制和于自由有害的強制相區(qū)分。本納認為，關鍵在于進行一種消極意義上的教育管理，它的合法性來自阻止不明智的行動和防止傷害的發(fā)生，是一種以否定形式存在的消極行動，并沒有積極改變兒童思想的目的。一旦越過否定的界限，就有可能如兒童在線通識教育般以確定的姿態(tài)帶來肯定性的強加。

（二）由消費的異化導致的單向度教育

“能力本位”追求、內(nèi)容精致化設計和“變相知識”傳遞所帶來肯定性強加的現(xiàn)實，在很大程度上與當前兒童在線通識教育愈發(fā)走向單向度，并發(fā)展為一種肯定性思維排斥否定性思維[27]的教育形式有關。馬爾庫塞認為，現(xiàn)代文明在日常思維、科學、藝術和哲學等方面都是單向度的，即失去否定性和批判性的意識，只是接受現(xiàn)成的存在。在上文的分析中，無論是只關注教育的預期結果，即教育目的，還是忽視學生與課程的關系而對課程內(nèi)容的單方面強調(diào)，都在無形中彰顯著否定和批判性的喪失，使教育淪為制造消費的商品。正如S2中寫道，教育成為家庭消費重頭的當下，知識經(jīng)濟的革命導致普通百姓的消費結構發(fā)生了巨大變化，教育消費已成為一個家庭培養(yǎng)孩子的必要支出。在此背景下，對問題的反思應如馬爾庫塞所說的那樣，要深入當前兒童在線通識教育的商品化和“虛假需要”的制造兩個方面。

1.商品化屬性的隱憂

所謂兒童在線通識教育的商品化屬性，是指人們把通識教育當成一種以貨幣為中介、以收益為目的交換對象，于是教育在具有內(nèi)在使用價值的基礎上獲得了在市場中的交換價值[28]，只不過此時以收益為基準的交換價值不再以貨幣形式呈現(xiàn)，而是訴諸對兒童未來生活美好愿景的假設。亦如馬爾庫塞所論述文化的商品性和商品的文化性所言，對物質(zhì)占有的推崇掩蓋了文化的自由內(nèi)涵。雖然教育的本質(zhì)是一種行動，將受教育者引向自由的自我思考、判斷和行動；但在消費異化壓倒教育邏輯的當下，在線通識教育在一定程度上展現(xiàn)出追逐交換價值的一面。于是兒童在線通識教育成為積累文化資本和獲取經(jīng)濟資本的場域，其在市場中的交換價值逐漸超過使用價值[29]，帶來人們對其商品化屬性的隱憂。這種隱憂主要體現(xiàn)在兩點：第一，功利主義色彩的日益加重；第二，重視可見的行為指標卻忽視學習內(nèi)容的深層意義。

經(jīng)濟與教育活動分屬不同的實踐領域，有著迥異的目標與邏輯。但在兒童在線通識教育商品化屬性愈發(fā)顯現(xiàn)的當下，經(jīng)濟活動成為教育的內(nèi)在組成部分，牟利成為目標，功利主義興起。從教育目標來看，原本關注人之整全發(fā)展和良好生活的通識教育，成為培養(yǎng)滿足特定功能之人才的校外途徑。人類文化的精神價值讓位于勞動力市場的現(xiàn)實要求。于是“性價比”這一市場概念出現(xiàn)在教育的標語中，如S1提到用最合理的價格讓孩子們接受最前沿的教育實踐，這里體現(xiàn)的極致性價比成為吸引家長參與的秘密武器；而性價比導向的是市場和其他抽象體系所規(guī)定的“人才”，或者說是人才背后的聲望、地位與資源。從這一角度出發(fā)，出于對抽象體系未來獎賞的期望而購買教育產(chǎn)品或參與教育活動，已成為一種投資行為，即為明天能夠獲取更大的回報而投資。

當兒童在線通識教育成為商品時，知識或?qū)W習內(nèi)容的程序化、規(guī)?；屯ㄋ谆瘜⑷祟愇幕膭?chuàng)造性和意義性的活動簡化為外顯的行為改變，從而忽視心靈的轉向。從教育內(nèi)容來說，提供各種便于瀏覽和易于理解的快餐式知識成為普遍現(xiàn)象。視頻課的時間通常限制在15分鐘之內(nèi)，動畫形式的內(nèi)容塑造出生動的卡通人物和故事情節(jié)，在寓教于樂中，兒童好似看動畫片一樣便完成了課程學習。此時，內(nèi)容背后的意義以及帶來的文化體驗不是重點，能在勾起兒童興趣的同時立即轉化為表達和書寫等外顯行為才是關鍵。在滿足家長和兒童學習獲得感的同時為平臺帶來持續(xù)的流量和效益，人類文明的深刻、妙悟和永恒消解在短、平、快的視頻中。

功利主義和短期主義的盛行體現(xiàn)了兒童在線通識教育商品化屬性的日益加深，而內(nèi)化于市場中資本增值的意識形態(tài)則通過非教育的方式反過來制造教育消費的需要，最后教育隱退而消費盛行。

2.“虛假需要”的制造

消費異化下的教育，通過馬爾庫塞所說的“虛假需要”制造了人們對教育產(chǎn)品的追捧。馬爾庫塞在《單向度的人》一書中認為，“虛假需要”就是為了特定利益而從外部強加在個人身上的那些需要[30]。而當前對兒童在線通識教育的熱捧，究竟是一種真實的人類需要，還是市場以消費為目的而制造出的一種“虛假需要”，理應成為一個令人深刻反思的問題。

現(xiàn)代傳媒把當前的社會描繪成一種“知識社會”，但這里的所謂知識并不導向獨立的人格與自由的思想，而是強調(diào)對文字、概念和符號本身的掌握與運用。如果說自由發(fā)展是人的本質(zhì)需要，那并不導向這種本質(zhì)需要的知識學習似乎很難歸結為一種真實的人類需要。脫離意義的符號掌握，因為現(xiàn)實力量的支持而成為當下對人之發(fā)展的重要衡量標準，進而制造出一種經(jīng)由現(xiàn)實認可的“虛假需要”。而對概念和符號的效率化追求，為知識消費提供了空間。因此，我們需要對兒童在線通識教育概念本身、通識目標及兒童發(fā)展方向的定義進行反思，由此看清真實的兒童發(fā)展需要與虛假的兒童發(fā)展需要。

從前面呈現(xiàn)的表格中可以看到，各平臺極盡游說兒童通識教育必要性之所能，無論是眼花繚亂的能力培養(yǎng)、光明美好的未來許諾，還是專家大咖站臺的課程設計，都在傳遞一個信息，即孩子需要通識教育，家長購買了課程，孩子即可獲得標語中所介紹的一切，這種需要作為一種意識形態(tài)以消費模式的方式從外部強加給家長[31]。通過購買教育產(chǎn)品，家長的需要得以滿足；而以非物質(zhì)性的符號價值存在的虛假需要則最終導向符號性消費。

（三）由意義性認同導致的符號性消費

在教育商品化和消費化的背景下，當前的兒童在線通識教育已然脫離教育的范疇，更多的是走向一種符號性消費。鮑德里亞在《消費社會》一書中指出，物質(zhì)資料豐富后，今天的社會已經(jīng)由“物”的消費走向符號性消費的領域。基于馬克思使用價值和交換價值的論斷，鮑德里亞認為物或商品還具有符號價值，即物或商品所具有的顯示身份、等級和品位的功能[14]，可以說是一種意義的占有。而在消費主義的引導下，人們對于物品符號價值的追求已經(jīng)遠遠超過對于物品自身功能性的需求。消費不再是被動吸收和占有，而是建立關系的主動行為[32]。在線平臺的建設也將兒童通識教育可能具有的符號價值放大，在很大程度上忽視了作為其“功能”或稱本職任務的教育邏輯。這種符號價值的放大主要體現(xiàn)在意義體系的設計與身份認同的建構上。

1.意義體系的設計

通過語言包裝和權威站臺，各平臺都建立了自己的概念和意義體系，但概念與行動的錯位使意義體系的設計成為符號性消費的催化劑。關于符號、消費和物的關系，鮑德里亞指出要成為消費的對象，物品必須成為符號，也就是外在于一個它只作意義指涉的關系中。因此，它和這個具體關系之間存有的是一種任意偶然的和不一致的關系，而它的合理一致性，也就是其意義，來自它和所有其他的符號—物之間抽象而系統(tǒng)性的關系，被消費的東西永遠不是物品，而是關系本身[32]。就兒童在線通識教育來說，各平臺的理念、目標和設計之所以有意義，是因為他們建構了自己的話語體系，而這個話語體系和意義與其實際行動之間的關系是偶然的，偶然也就意味著非必然和分離。所以購買在線平臺的產(chǎn)品很可能購買的是其話語體系構建的意義，而非真實的教育行動。對于知識實用化和效率化的宣傳，核心關切不再是知識本身的意義，而是知識作為符碼可能換得的經(jīng)濟與社會資本。令人眼花繚亂的能力與思維培養(yǎng)逐漸脫離人，進而駕馭人，成為制度認定的“人才”。精致的課程設計顯示符號系統(tǒng)中的精致已然成為全部訴求，兒童在教育互動中失去位置。無論是教育目的和教育內(nèi)容的符號化精致，還是教育理念與教育行動的分離，在某種程度上都顯示了各平臺正在通過意義體系的設計、越過教育本身而激起符號性消費。

2.身份認同的建構

傳統(tǒng)社會以對物的占有來彰顯身份地位，而現(xiàn)代社會以對物所承載的社會意義的占有來建構身份。平臺以符號意義體系的設計來塑造身份認同，這種認同又反過來促進符號性消費。在鮑德里亞看來，符號性消費是在建構起來的意義體系中對差異性的消費，消費就是編碼也即階層劃分[33]。在某種程度上，符號性消費既是身份的區(qū)分機制，又是身份的聚合機制，通過消費的不同而區(qū)分，通過消費的相同而內(nèi)聚。當前的兒童在線通識教育平臺也是利用符號消費對身份進行區(qū)分與聚合，通過標榜自身的地位象征吸引家長。如S2中的表述“知識經(jīng)濟的革命導致普通百姓的消費結構發(fā)生了巨大的變化”，與知識經(jīng)濟相對的是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟與工業(yè)經(jīng)濟，而與普通百姓相對的“非普通”又潛在意蘊普通以上和普通以下。潛臺詞可能是在表達，只有購買平臺的兒童通識教育產(chǎn)品，才算沒有錯過不同于農(nóng)業(yè)和工業(yè)的更體面的知識經(jīng)濟浪潮，也許這不一定會讓你的孩子躋身上層社會，但至少還保留著“普通”的可能。以此方式營造某種身份焦慮與身份認同，平臺將家長一步步引向?qū)τ谏矸菹蛲姆栃韵M。

七、結語

通識教育自有其存在的意義，但同時也應警惕現(xiàn)實對意義的歪曲?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》提出，教育既要幫助年輕人成為一個擁有獨特、個性化生活的人，又要使他們適應公共生活，與他人共享文化世界[4]。在中國文化中，也有將古今、中外、文理“一以貫之”，將自然、社會和人文作為整體來理解世界的“通識”傳統(tǒng)[34]。最重要的是，通識教育通過對受教育者自我思考、自我判斷和自我行動的促進，必然會與人之自由發(fā)展產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系。然而在實踐中，通識教育也面臨理論上通俗化和實踐上技術化的困境[35]。以對簡化的追求來消解價值的意義，進而出現(xiàn)“能力本位”的目的論和“變相”的知識灌輸，人之自由發(fā)展的價值讓位于可預期的教育投資回報；技術則以形式的嚴密模糊了實質(zhì)內(nèi)容的界限，市場與消費體系對教育領域的擠壓，彰顯著技術賦能下的“消費異化”愈發(fā)強大。

隨著我國在線教育行業(yè)資本化進程的全面加速[34]，在線教育內(nèi)在矛盾與通識教育現(xiàn)實困境的耦合也愈加明顯，這進一步要求我們以辯證的眼光看待兒童在線通識教育的合理性與問題性。市場效率與教育效果滯后之間的矛盾，資本利益與教育規(guī)律之間的沖突，在一定程度上構成了在線教育的內(nèi)在矛盾。而這種內(nèi)在矛盾與通識教育“通俗化”和“技術化”的現(xiàn)實困境的耦合，致使出現(xiàn)教育商品化和消費化的現(xiàn)實，在線平臺甚至通過放大身份焦慮的方式以“售課”替代“授課”。

無論是通識教育的現(xiàn)實困境、在線教育的內(nèi)在矛盾，還是兒童在線通識教育耦合的問題性，均隱蔽在技術、權威和人為設計的符號秩序背后，從而給予大眾更多迷惑性。但“教育自身的邏輯”通過對教育歷史先天原則的追溯和歷史后天原則的系統(tǒng)化澄清，給予我們“穿透”的可能性，得以看到“教育現(xiàn)實”背后的真實內(nèi)涵。通過對兒童在線通識教育合理性與問題性的考察，帶給兒童健康成長與發(fā)展以更多可能。

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Investigation and Reflection on Children's Online General Education from the Perspective of \"The Logic of Education\"

——Based on the Analysis of Four Online Platforms

YANG Hao-lin， WANG You-sheng

（Normal College of Qingdao University）

Abstract： Based on Dietrich Benner's \"The Logic of Education\" and Marcuse and Baudrillard's discussion on consumption， this study adopts the method of participatory learning experience and thematic analysis to investigate the current situation of children's online general education in China and explores its rationality and the problems it poses. The results show that the education imposition caused by the positive education concept， the one-dimensional education caused by the alienation of consumption， and the symbolic consumption caused by the pursuit of meaningful identity are the key issues that need to be reflected on. The competence-based pursuit of excessive esteem for ability， the refined design of curriculum content limited to content， and the disguised knowledge transfer limited to indoctrination have brought affirmative imposition to a certain extent. However， it is this imposition that has caused education to lose its criticality and move towards one-dimensional in the process of commercialization and consumption. Finally， under the guidance of market and consumerism， the purchase of online education products has gradually become a symbolic consumption of pursuing meaningful status and identity. Through the dual perspective of the logic of education itself and the criticism of consumption alienation， we can more clearly identify what is the real educational action， and provide another way of thinking for the development of children's online general education.

Keywords： General Education; Online Education; The Logic of Education; Children's Education

（責任編輯：邱天敏）

*" " 基金項目：山東省社會科學規(guī)劃研究項目“山東省較發(fā)達地區(qū)校外教育發(fā)展狀況調(diào)研與治理改進研究”（項目編號：21CJYJ25）。

通訊作者：王有升，Email：wysh1972@163.com。