【摘要】“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群有利于在閱讀中培養(yǎng)理性思維和理性精神，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育。落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群相關(guān)要求要從厘清促進(jìn)思辨性閱讀能力發(fā)展的文本類型開(kāi)始，明確實(shí)用類、文學(xué)類、論述類等不同類型文本的思辨性閱讀指向，并通過(guò)剖析單篇，在局部與整體中挖掘思辨因素；組合群文，在共性和個(gè)性中尋找思辨點(diǎn)；打通課內(nèi)外，在深度和廣度上落實(shí)思辨性閱讀方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)中思辨性資源的利用與開(kāi)發(fā)。依托教材、勾連板塊，全方位建構(gòu)教師的思辨性資源開(kāi)發(fā)能力等，是促進(jìn)思辨性閱讀落實(shí)的重要因素。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；文本類型；思辨性資源；選擇與開(kāi)發(fā)

思維發(fā)展與提升是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語(yǔ)文學(xué)習(xí)既要重視發(fā)展形象思維，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力，也要善于從語(yǔ)言材料運(yùn)用和問(wèn)題解決中學(xué)會(huì)反思、探究規(guī)律，習(xí)得思辨方法，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)感和語(yǔ)理的平衡發(fā)展。因此，除了“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）還設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并明確指出該任務(wù)群在幫助學(xué)生“培養(yǎng)理性思維和理性精神”層面的作用。

在教學(xué)中，要準(zhǔn)確把握“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位與功能、實(shí)現(xiàn)思維培養(yǎng)目標(biāo)，就必須明確相應(yīng)的學(xué)習(xí)要求和內(nèi)容。在“體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容”這條教學(xué)建議中，義教新課標(biāo)進(jìn)一步指出，要“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”［1］。但與高中教材不同的是，義務(wù)教育統(tǒng)編語(yǔ)文教材并沒(méi)有基于任務(wù)群設(shè)計(jì)編排學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就沒(méi)有專門的“思辨性閱讀與表達(dá)”單元。因此，在一線教學(xué)中如何落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，尤其在閱讀中，如何抓住不同類型的文本挖掘思辨元素，如何借助相應(yīng)的文本資源完成思辨能力的養(yǎng)成等，還需要逐一探討，逐步明晰。

一、指向思辨能力培養(yǎng)的文本類型

一線教師往往更善于借助論述類文本落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）在該任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)”部分也直接指明“閱讀古今中外論說(shuō)名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。閱讀近期重要的時(shí)事評(píng)論，學(xué)習(xí)作者評(píng)說(shuō)國(guó)內(nèi)外大事或社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法”［2］，“古今中外論說(shuō)名篇”即論述類文本，是思辨性閱讀與表達(dá)的重要載體。隨后又進(jìn)一步指出“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”［3］，即不同種類的文本均能通過(guò)“分析質(zhì)疑，多元解讀”實(shí)現(xiàn)思辨能力的提升，論述類文本絕不是唯一的載體。

這一點(diǎn)在義教新課標(biāo)學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容及要求里也有相應(yīng)說(shuō)明。梳理“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在各個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)義教新課標(biāo)對(duì)思辨性閱讀能力的要求既有類型上的全面覆蓋，又有能力上的體系化安排。從文本類型看，義務(wù)教育階段思辨性閱讀涵蓋了生活、科學(xué)、文藝、文化等領(lǐng)域，包括“有趣的短文”“有關(guān)科學(xué)的短文”“中華智慧故事”“短論、簡(jiǎn)評(píng)”“語(yǔ)言現(xiàn)象”“科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明的故事”“哲人故事、寓言故事、成語(yǔ)故事”等不同的文本類型。從思辨能力看，既體現(xiàn)了基于不同文本的思辨要求，又體現(xiàn)了不同學(xué)段閱讀思辨能力的進(jìn)階性。比如，第一學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是“有趣的短文”，重在學(xué)會(huì)觀察相似事物的異同點(diǎn)，多看、多問(wèn)，學(xué)習(xí)觀察和辨別；第二學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要為“有關(guān)科學(xué)的短文”“中華智慧故事”等，重在比較、分析，積累理性閱讀的方法和經(jīng)驗(yàn)；第三學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容則相對(duì)多元，故事類文本、短論、簡(jiǎn)評(píng)等均有涉及，素養(yǎng)培育的要求也相對(duì)提高，重在推斷、質(zhì)疑、討論，辨別與把握文本結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系，形成自己的閱讀體悟。三個(gè)學(xué)段既貼合文本提出思辨性學(xué)習(xí)要求，又在整體思辨要求上呈螺旋式上升，體現(xiàn)了學(xué)段的進(jìn)階性和銜接性（見(jiàn)表1）。

由此看來(lái)，思辨性閱讀沒(méi)有規(guī)定文本類型，其教學(xué)也并不局限于論述類文本，從“有趣的短文”到“ 哲人故事”“ 詩(shī)話、文論”，再到“ 詩(shī)論、文論”……“思辨性閱讀”基本涵蓋了實(shí)用類、文學(xué)類和論述類等不同文本類型。另外，拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“整本書(shū)閱讀”雖然沒(méi)有直接點(diǎn)明與思辨性閱讀的關(guān)聯(lián)，但鑒于所推薦閱讀的整本書(shū)往往內(nèi)容豐富、內(nèi)涵深刻，也是學(xué)生思辨性閱讀的重要文本。

二、不同類型文本的思辨性閱讀指向

1.實(shí)用性文本與思辨性閱讀

義教新課標(biāo)指出，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群要“通過(guò)傾聽(tīng)、閱讀、觀察，獲取、整合有價(jià)值的信息”［4］。在學(xué)業(yè)質(zhì)量部分又進(jìn)一步明確學(xué)生要“能根據(jù)積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)初步判斷信息真?zhèn)危兄楦袃A向，形成自己對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題的初步認(rèn)識(shí)；能概括說(shuō)明性文字的主要內(nèi)容或簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本的關(guān)鍵信息，初步判斷內(nèi)容或信息的合理性”［5］。這些都體現(xiàn)出與“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合性。

義務(wù)教育階段實(shí)用性閱讀主要指向說(shuō)明類文本，包括介紹自然事物類短文、科學(xué)小品文和科普說(shuō)明文。閱讀說(shuō)明文把握事物特征（規(guī)律）的過(guò)程，也是闡釋概念展開(kāi)抽象思考的思辨過(guò)程。其思辨性閱讀任務(wù)主要聚焦三個(gè)方面：一是認(rèn)識(shí)并理解事物的顯著特征或事物的基本原理；二是學(xué)習(xí)并掌握介紹事物（理）的基本方法，如舉例子、列數(shù)字等；三是把握說(shuō)明類文本嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)風(fēng)格。比如，在學(xué)習(xí)《河中石獸》一課時(shí)從邏輯學(xué)的角度解讀老河兵的推理過(guò)程，借助課文學(xué)會(huì)科學(xué)歸納法；教學(xué)《松鼠》一文時(shí)，可以利用課后習(xí)題鏈接《中國(guó)大百科全書(shū)》中有關(guān)“松鼠”的三則說(shuō)明文字，比較《中國(guó)大百科全書(shū)》中平實(shí)說(shuō)明與本文多采用生動(dòng)說(shuō)明的不同，通過(guò)思辨認(rèn)識(shí)到工具書(shū)與科學(xué)小品文具有不同的閱讀功用，因而語(yǔ)言表述風(fēng)格迥異［6］。

2.文學(xué)類文本與思辨性閱讀

義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)要求中指出，“解決生活問(wèn)題的故事，尤其是中華智慧故事，結(jié)合自己在生活中遇到的問(wèn)題學(xué)習(xí)思考的方法，嘗試運(yùn)用列提綱、畫(huà)思維導(dǎo)圖等方式，表達(dá)故事中的道理”“閱讀有關(guān)科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明的故事，用畫(huà)思維導(dǎo)圖等方式輔助，簡(jiǎn)潔清楚地表述科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過(guò)程，學(xué)習(xí)科學(xué)家的創(chuàng)造精神，體會(huì)猜想、驗(yàn)證、推理等思維方法”“閱讀哲人故事、寓言故事、成語(yǔ)故事等，感受其中的智慧，學(xué)習(xí)其中的思維方法”。［7］這些都表達(dá)了文學(xué)類文本與思辨能力培養(yǎng)之間的密切關(guān)系。

學(xué)習(xí)文學(xué)類文本不能囿于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，而要從文學(xué)類文本的特征出發(fā)，通過(guò)思辨性閱讀，使文本的閱讀價(jià)值增值。其思辨性閱讀可以從兩個(gè)方面展開(kāi)。第一，審視情節(jié)，基于情節(jié)厘清文本。小說(shuō)、神話故事、民間故事、寓言故事等義務(wù)教育階段常見(jiàn)的文學(xué)類文本大多屬敘事類。因此，抓住情節(jié)，搭建故事支架，既可以厘清故事結(jié)構(gòu)，合理推理與想象，又可以勾連人物和背景、環(huán)境等，達(dá)到對(duì)故事的深度理解。第二，聚焦文本細(xì)節(jié)，在細(xì)節(jié)中比較、分析和挖掘，如故事的高潮部分、散文中具有哲思的片段，以及帶有深刻意蘊(yùn)的語(yǔ)言等，都是值得進(jìn)一步思辨的細(xì)節(jié)。比如，寓言故事《自相矛盾》蘊(yùn)含著楚國(guó)人的思維漏洞，學(xué)生可以根據(jù)圍觀者的質(zhì)疑進(jìn)行思辨，理解他賣不出矛和盾的原因，錘煉辯證思維能力［8］；在《羚羊木雕》的教學(xué)中質(zhì)疑文中的“雨”出現(xiàn)得突然，并設(shè)置任務(wù)“給文中的‘雨’一個(gè)合適的出場(chǎng)”，也通過(guò)批判性思維完成了對(duì)文本結(jié)構(gòu)的提升和理性認(rèn)知，成就了文本的思辨價(jià)值。

3.論述類文本與思辨性閱讀

論述類文本是以議論為主要表達(dá)方式的文章，具有理論性強(qiáng)、邏輯性強(qiáng)、針對(duì)性強(qiáng)等特點(diǎn)，表1 中第四學(xué)段“生活感悟、生活哲理方面的優(yōu)秀作品”“科學(xué)探究”“詩(shī)話、文論、書(shū)畫(huà)藝術(shù)論的經(jīng)典片段”“經(jīng)典的思辨性文本（包括短小的文言經(jīng)典）”等均屬于論述類思辨性閱讀文本，也是思辨性閱讀最常見(jiàn)的文本類型。

論述類文本的閱讀要根除傳統(tǒng)三要素（論點(diǎn)、論據(jù)和論證）式教學(xué)的頑疾，就必須從“理解地讀”逐步走向“批判地讀”，從而觸摸思辨性閱讀的本質(zhì)。其中“理解地讀”的目的在于深入理解文本，即發(fā)現(xiàn)作者論證和解釋的方法，所采取的立場(chǎng)是與作者對(duì)話，從而尋找文章的論證結(jié)構(gòu)；“批判地讀”的目的是發(fā)展，即為了變通和探索，做到舉一反三，所采取的立場(chǎng)是自主思考，主要任務(wù)是評(píng)估和論證。如此就可以引出論述類文本思辨指向的五大方向：一、概念是否清晰；二、證據(jù)是否可信；三、推理是否合理；四、假設(shè)是否可靠；五、辯證是否全面。

4.整本書(shū)與思辨性閱讀

義教新課標(biāo)還單獨(dú)設(shè)置了“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群。整本書(shū)閱讀教學(xué)體量相對(duì)較大，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)豐富，教學(xué)時(shí)間相對(duì)充分，更能夠?qū)W(xué)生的思辨模式、思辨視角等產(chǎn)生重要影響?；谡緯?shū)的思辨性閱讀教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，分享閱讀心得，交流閱讀中遇到的問(wèn)題，積累整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。

整本書(shū)的思辨性閱讀既要觀照基于整本書(shū)的“整”開(kāi)展的主題和目的、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等層面的閱讀，也要基于閱讀過(guò)程開(kāi)展專題探究和細(xì)節(jié)反思等。以《簡(jiǎn)·愛(ài)》整本書(shū)閱讀為例，可以聚焦情節(jié)，分析簡(jiǎn)·愛(ài)的蛻變之路，引導(dǎo)學(xué)生梳理簡(jiǎn)·愛(ài)從感性的焦慮和反抗走向理性的成熟和包容的過(guò)程；也可以設(shè)置探究問(wèn)題，如《簡(jiǎn)·愛(ài)》描寫(xiě)了一個(gè)謙虛謹(jǐn)慎、自尊自愛(ài)、獨(dú)立自主，具有強(qiáng)烈自我覺(jué)醒精神的女性形象，簡(jiǎn)·愛(ài)在世界名著人物長(zhǎng)廊中獨(dú)樹(shù)一幟，原因是什么？《簡(jiǎn)·愛(ài)》經(jīng)歷了百年時(shí)光的淘洗，是否有值得質(zhì)疑的瑕疵？簡(jiǎn)·愛(ài)這個(gè)人物形象放在新時(shí)代背景下有什么現(xiàn)實(shí)意義？通過(guò)這種總體的、貫通的、系統(tǒng)的閱讀與理解來(lái)啟發(fā)學(xué)生形成豐富、高效的思維活動(dòng)。

總之，雖然對(duì)思辨教學(xué)材料的選取，闡釋性、說(shuō)明性、論說(shuō)類文本的效果可能更好［9］，但也不能忽視其他類型文本的作用。教學(xué)中要根據(jù)文本的特征繼續(xù)細(xì)化，關(guān)注每類、每篇文本的獨(dú)特性。比如，生活感悟側(cè)重感受與表達(dá)，詩(shī)話、文論側(cè)重觀點(diǎn)的提煉與運(yùn)用，說(shuō)理性文章則重在觀點(diǎn)、立場(chǎng)與思維方式（見(jiàn)表2）?？傊ㄟ^(guò)與不同類型的文本深入、有質(zhì)量的對(duì)話，發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特思辨價(jià)值，同時(shí)借助思辨性閱讀提升理性精神和理性思維。

三、思辨性閱讀文本資源開(kāi)發(fā)路徑

義教新課標(biāo)認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要“以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”［10］。在教學(xué)中依據(jù)文本類型挖掘和組織文本資源，方能實(shí)現(xiàn)其在思辨能力提升上的價(jià)值?；谒急嫘蚤喿x能力培養(yǎng)的文本資源的挖掘和組織，可從以下幾個(gè)方面展開(kāi)。

1.剖析單篇，在局部與整體中挖掘思辨因素

統(tǒng)編語(yǔ)文教材選入的文本大多文質(zhì)兼美，具有豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值。但不同的單元和不同的篇目又有其獨(dú)特性。剖析單篇文本，基于其典型的教學(xué)價(jià)值，挖掘其思辨因素，是實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值的需要。以單篇文本展開(kāi)思辨性閱讀，質(zhì)疑和矛盾分析法是重要方法，可以從局部和整體兩個(gè)維度進(jìn)行。

第一，基于關(guān)鍵語(yǔ)句和重點(diǎn)段落展開(kāi)思辨。理解關(guān)鍵句、段是理解整個(gè)文本的重要一步。關(guān)鍵句、段通常包含作者的主要論點(diǎn)或思想，并且對(duì)理解整個(gè)段落或章節(jié)至關(guān)重要。一旦識(shí)別出關(guān)鍵句，就可以進(jìn)一步分析它們，理解作者的意圖，并將其與整個(gè)文本聯(lián)系起來(lái)，從而更好地理解文本的主題和內(nèi)容。這些句、段往往也是開(kāi)啟思辨的鑰匙。比如，在學(xué)習(xí)《貓》這一課時(shí)，可以基于作者對(duì)貓的喜愛(ài)和細(xì)心觀察，抓住“古怪”一詞做文章，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑文章的“矛盾之處”，引起思辨。

第二，基于文章的整體結(jié)構(gòu)或內(nèi)容進(jìn)行思辨。國(guó)際閱讀素養(yǎng)評(píng)估項(xiàng)目（PISA）將閱讀的測(cè)評(píng)目標(biāo)界定為“獲取信息、整合信息、反思與評(píng)價(jià)信息”三個(gè)層面。其中“反思與評(píng)價(jià)信息”層面正是思辨性閱讀中認(rèn)知技能維度的要求，從反思與評(píng)價(jià)文本內(nèi)容、反思與評(píng)價(jià)文本形式兩方面展開(kāi)。換言之，對(duì)文本結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容的反思和評(píng)價(jià)是實(shí)施思辨性閱讀的重要步驟。以《宇宙生命之謎》一課教學(xué)為例，文章以“謎”之懸念開(kāi)始，繼而剖析，但全文并未遵循“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的基本邏輯，反而在最后提出新的疑惑。基于此結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生反思這種構(gòu)思與常規(guī)思路的矛盾與不同，更能激發(fā)對(duì)宇宙科學(xué)的探索和興趣，提升思辨品質(zhì)［11］。

單篇文本思辨性閱讀也可以表現(xiàn)為對(duì)文章本身瑕疵的質(zhì)疑，這是批判性思維的典型表現(xiàn)。比如，王君老師的課例《豈能隨意并列》引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中不夠科學(xué)的表達(dá)，《事物的正確答案不止一個(gè)》側(cè)重分析篇章的不當(dāng)之處，都是思辨品質(zhì)的典型表現(xiàn)。

2.組合群文，在共性和個(gè)性中尋找思辨點(diǎn)

組合群文可以是基于統(tǒng)一主題的文本組合，也可以是基于某專題或教材自然單元的整合。群文閱讀不是簡(jiǎn)單疊加，而是通過(guò)一組文本，完成某一個(gè)議題的深度學(xué)習(xí)。從容量上看，它極大地增加了數(shù)量，擴(kuò)大了閱讀的視野；從過(guò)程上看，它更容易基于比較發(fā)現(xiàn)更深刻的主題……追求思辨性閱讀，正是在文本之間建立深度關(guān)聯(lián)，通過(guò)求同發(fā)現(xiàn)共性規(guī)律，通過(guò)求異彰顯獨(dú)特性。

第一，在個(gè)性中找共性，即“求同”，將文本之間具有共同點(diǎn)——主題相同、結(jié)構(gòu)相似或表達(dá)技巧相同、風(fēng)格相似等具有一定趨同性的文本組成一組群文閱讀的文本。以同一風(fēng)格為例，在執(zhí)教《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，可聯(lián)讀楊絳的《老王》：從寫(xiě)作對(duì)象上看，二者都將目光定格在普通人身上；從寫(xiě)作方式上看，二者都運(yùn)用了以小見(jiàn)大、以細(xì)節(jié)描寫(xiě)描摹人物形象和心理的方法；從表情達(dá)意上看，二者均通過(guò)日常小事刻畫(huà)身份卑微的普通人，從而表達(dá)歉疚之情。總體而言，利用風(fēng)格接近的兩篇文章展開(kāi)聯(lián)讀，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比中理解文本，更能反思二者寫(xiě)作上的可鑒之處，如從生活中采擷素材的本領(lǐng)，觀照普通人、普通事的感情等。

第二，在共性中找個(gè)性，即“求異”，同樣包括主題、情感等不同角度。比如，五年級(jí)下冊(cè)第一單元《祖父的園子》可以與《吟唱》《童年的螢火蟲(chóng)》組成群文，《祖父的園子》可以設(shè)置提問(wèn)：園子有什么特別之處？園子里的“物”都有什么？你最喜歡什么，為什么？繼而通過(guò)略讀完成其他三篇課文的學(xué)習(xí)——三篇課文都寫(xiě)了“物”，有哪些是相同的，又有哪些不同？從精讀走向略讀，從相同中辨析不同，最終了解作家作品中兒童式的表達(dá)風(fēng)格［12］。

3.打通課內(nèi)外，在深度和廣度上落實(shí)思辨性

思辨性閱讀需要追求深度學(xué)習(xí)所體現(xiàn)的“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“活動(dòng)與體驗(yàn)”“本質(zhì)與變式”“遷移與應(yīng)用”“價(jià)值與評(píng)價(jià)”［13］等認(rèn)知和反思過(guò)程。其中“價(jià)值與評(píng)價(jià)”是指在學(xué)習(xí)認(rèn)知和反思的過(guò)程，能夠?qū)λ鶎W(xué)的內(nèi)容提出質(zhì)疑、提出批判，即對(duì)所學(xué)的內(nèi)容和思維方式進(jìn)行價(jià)值認(rèn)知和判斷，將知識(shí)和知識(shí)學(xué)習(xí)與自己的生活、與社會(huì)情境、與人類發(fā)展等聯(lián)系起來(lái)。中小學(xué)語(yǔ)文教材匯聚了各類典范性文本，有積極意義的價(jià)值建構(gòu)，可以從一定意義上拓展學(xué)生思維的深度和廣度，促進(jìn)學(xué)生價(jià)值認(rèn)知目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課，可以借助《三國(guó)演義》中周瑜作為東吳將帥，在指揮才能上有著杰出表現(xiàn)的資料，回應(yīng)學(xué)生“周瑜是一個(gè)壞人嗎”等問(wèn)題，從而糾正其片面、單一的歷史人物認(rèn)知觀念；教學(xué)《女?huà)z補(bǔ)天》一課，可以借助不同版本《女?huà)z補(bǔ)天》的故事，通過(guò)比較、分析其敘述內(nèi)容、敘述方式的“相同”與“不同”之處，直觀地感受中國(guó)傳統(tǒng)神話故事中女?huà)z善良慈悲、造福人類的形象，形成中華文化認(rèn)同等［14］。

四、思辨性閱讀文本資源開(kāi)發(fā)建議

1.依托教材文本，設(shè)計(jì)單篇及單元思辨性任務(wù)

義務(wù)教育階段統(tǒng)編語(yǔ)文教材課文文體類型豐富多樣，雖然是基于人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元設(shè)計(jì)的，但它依然是完成思辨性閱讀的最直接依托，因而可以概覽側(cè)重歸屬“思辨性閱讀與表達(dá)”的文本，從單篇、單元甚至跨單元的角度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀與表達(dá)的目標(biāo)。從單篇的角度看，教師可以深度剖析現(xiàn)有典范文本，挖掘思辨要素，成就思辨性閱讀；從群文閱讀的角度看，更可以結(jié)合單元的人文主題、語(yǔ)文要素，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)教材的編寫(xiě)意圖，統(tǒng)合各部分、各文本之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，從而抽象出該單元深層次、可遷移的觀念或具有概括性、抽象性和普遍性的特征，實(shí)現(xiàn)單元整體思辨性閱讀。比如，某教師在執(zhí)教四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》一課時(shí)，從單篇輻射到單元，從單元整體教材中提煉出“英雄”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生從形象入手，然后圍繞“英雄”進(jìn)行思辨，通過(guò)分析、歸納、綜合，建構(gòu)中外神話中的“英雄模式”。

2.勾連教材板塊，統(tǒng)籌開(kāi)發(fā)思辨性閱讀資源

語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)立足核心素養(yǎng)培育，學(xué)習(xí)任務(wù)群中實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)注意密度、梯度、開(kāi)放度這三個(gè)“度”［15］。從義教新課標(biāo)要求來(lái)看，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在主題安排、文本類型和思辨閱讀目標(biāo)等方面都是基于各個(gè)學(xué)段學(xué)情，逐步推進(jìn)、有序有度整體設(shè)置的。結(jié)合教材進(jìn)行思辨性閱讀，也要統(tǒng)籌安排，圍繞教材體系、板塊等，逐步開(kāi)發(fā)、組合文本資源。例如，四年級(jí)上冊(cè)第二單元是提問(wèn)策略單元，可以結(jié)合單元閱讀要素（閱讀時(shí)嘗試從不同角度思考，提出自己的問(wèn)題）、單元課文文體（童話、科普文和散文等）以及精讀和略讀課文、語(yǔ)文園地“交流平臺(tái)”等多個(gè)板塊，勾連其共性目標(biāo)，整體考慮單元閱讀和思辨性任務(wù)。比如，設(shè)置“可以從哪些角度進(jìn)行提問(wèn)”“怎樣提出有價(jià)值的問(wèn)題”等任務(wù)。另外，還可以打破單元、年級(jí)的界限，勾連不同冊(cè)次、不同單元，通過(guò)上下融通，實(shí)現(xiàn)跨單元、跨年級(jí)思辨性閱讀。例如，將五年級(jí)上冊(cè)第四單元以“家國(guó)之殤”為人文主題編排的課文與五年級(jí)下冊(cè)第四單元《從軍行》《聞官軍收河南河北》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》等課文組合，圍繞家國(guó)情懷設(shè)置“感受革命文化，肩負(fù)家國(guó)擔(dān)當(dāng)”的思辨性閱讀主題。

不論如何勾連，都需要教師提前基于教材，挖掘教材單元和單篇的思辨?zhèn)戎攸c(diǎn)，梳理各年段、年級(jí)思辨性閱讀的文本、主題和文本組合、補(bǔ)充方式等，從而實(shí)現(xiàn)有步驟、有統(tǒng)籌的思辨資源開(kāi)發(fā)。

3“. 剖析—重組—?jiǎng)?chuàng)生”，建構(gòu)教師資源開(kāi)發(fā)能力

學(xué)習(xí)資源是思辨性閱讀的基礎(chǔ)和依據(jù)，但資源的選擇主體是教師，教師的資源開(kāi)發(fā)能力影響思辨性閱讀資源的篩選與整合。從以上分析中不難發(fā)現(xiàn)，教師文本資源開(kāi)發(fā)和使用的能力與教材分析能力、文本關(guān)聯(lián)能力以及閱讀積累密切關(guān)聯(lián)。

首先，教師要具備足夠的文本剖析能力，善于剖析、解讀單篇文本，精準(zhǔn)選擇思辨點(diǎn)。事實(shí)上，不論是單篇內(nèi)部的思辨點(diǎn)發(fā)掘還是多篇文本的組合，其基本前提都是對(duì)單個(gè)文本的精準(zhǔn)把握，因此教師要對(duì)文本有清晰、全面、理性的認(rèn)識(shí)，避免用片面、偏激、絕對(duì)化的態(tài)度看待文本。只有這樣，才能圍繞“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群開(kāi)展教學(xué)，才能“吃透”文本，挖掘其中的思辨因素。其次，如何從一篇到一組，從單篇到一類，也需要教師能夠建立自身的閱讀體系，不斷使不同閱讀內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，嘗試建立不同篇章之間的邏輯關(guān)聯(lián)，并能根據(jù)不同的議題隨時(shí)提取信息、凝練重組并概括出具有抽象性、普遍性的思辨議題。最后，開(kāi)展有效的多文本思辨性閱讀，對(duì)教師課外閱讀量有極大的挑戰(zhàn)。思辨性群文閱讀所整合的資源可以多種多樣，涵蓋教材內(nèi)外，不同形式、不同媒介，比如，影視、音樂(lè)、短視頻等。只有積極閱讀、廣泛涉獵，才能創(chuàng)造性地選擇、創(chuàng)生這些內(nèi)容，從而合理安排，為教學(xué)提供源源不斷的活水。

4.聯(lián)動(dòng)其他學(xué)習(xí)任務(wù)群，整體推進(jìn)思辨素養(yǎng)培育

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群雖然分為思辨性閱讀與思辨性表達(dá)兩個(gè)板塊，但實(shí)際教學(xué)中閱讀與表達(dá)并不是完全分離的。比如，通過(guò)閱讀理解文本中的道理，并了解作者講述道理的方法，這就是典型的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐。核心素養(yǎng)培育絕不是某個(gè)板塊的任務(wù)，也不是某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群孤立性學(xué)習(xí)的結(jié)果?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”與“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“整本書(shū)閱讀”雖然相對(duì)獨(dú)立，但在教學(xué)中卻是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，因此要通過(guò)思辨性閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)、不同文本類型組合、多種資源選擇等方式實(shí)現(xiàn)各學(xué)習(xí)任務(wù)群的相互勾連，通過(guò)互相融合，整體推進(jìn)核心素養(yǎng)培育。

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