摘 要：為了推進(jìn)“容·智”課堂的實踐，建構(gòu)“三環(huán)六步”教學(xué)范式?！叭h(huán)”即三大環(huán)節(jié)，包括容疑、容理和容新；“六步”則是將三環(huán)中的教學(xué)做了細(xì)化，每個環(huán)節(jié)分為兩步：容疑環(huán)節(jié)分為“材料引學(xué)”和“自主質(zhì)疑”，容理環(huán)節(jié)分為“多維促進(jìn)”和“提煉生成”，容新環(huán)節(jié)分為“變易運用”和“創(chuàng)新轉(zhuǎn)化”。

關(guān)鍵詞：“容·智”課堂；課堂改革；教學(xué)范式

所謂“容·智”課堂，是一種在深度分析學(xué)情、尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，整合優(yōu)秀資源、關(guān)注課堂互動、遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律的課堂樣態(tài)。“容”即容納，課堂要做到容疑（容納質(zhì)疑）、容理（容納意見）、容新（容納創(chuàng)新）；“智”，則是智識和智慧。我們鼓勵學(xué)生提出疑問、表達(dá)理解、遷移創(chuàng)新，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，讓每一位學(xué)生都能實現(xiàn)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的整體提升?？梢哉f，“容”是達(dá)成“智”的主要途徑。為了推進(jìn)“容·智”課堂的實踐，我們建構(gòu)了“三環(huán)六步”教學(xué)范式。“三環(huán)”即三大環(huán)節(jié)，包括容疑、容理和容新；“六步”則是將三環(huán)中的教學(xué)做了細(xì)化，每個環(huán)節(jié)分為兩步。下面，以人教版初中物理八年級下冊《牛頓第一定律》一課教學(xué)為例，具體闡釋“三環(huán)六步”的內(nèi)涵。

一、 容疑，關(guān)注智生成

“容疑”環(huán)節(jié)主要通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，鼓勵學(xué)生從產(chǎn)生疑問走向有效追問。學(xué)生在學(xué)習(xí)引學(xué)材料后，要能夠提出自己的疑問，然后教師以學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題為起點，通過整理、篩選、重組，鎖定核心問題，并利用這些問題創(chuàng)設(shè)情境。學(xué)生不斷追問，將所學(xué)巧妙地串聯(lián)起來，在問題的指引下逐漸形成深度理解，從而實現(xiàn)智生成。該環(huán)節(jié)的兩個步驟如下：

（一） 材料引學(xué)

材料引學(xué)的抓手是自主預(yù)學(xué)任務(wù)單。課前，教師將學(xué)習(xí)任務(wù)前置，學(xué)生圍繞自主預(yù)學(xué)任務(wù)單展開預(yù)學(xué)，在自主預(yù)學(xué)任務(wù)單的提示下提出問題，為課堂學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。課上，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心問題進(jìn)行探究，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

在《牛頓第一定律》教學(xué)中，教師結(jié)合學(xué)生自主預(yù)學(xué)任務(wù)單中提出的問題，設(shè)計導(dǎo)入情境：玩滑板車時，有同學(xué)認(rèn)為，腳不蹬地，車最終會停下來，這說明物體運動需要力來維持；也有同學(xué)認(rèn)為，腳沒有蹬地，車還繼續(xù)前進(jìn)，這說明物體運動不需要力來維持。你認(rèn)為哪一種說法正確呢？

教師結(jié)合學(xué)生在自主預(yù)學(xué)任務(wù)單中提出的“物體運動是否需要力來維持”的問題，從學(xué)生熟悉的生活情境導(dǎo)入，提煉出兩種觀點，用辯論的方式幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，為后面的探究學(xué)習(xí)埋下伏筆。

在這里，自主預(yù)學(xué)任務(wù)單發(fā)揮了重要作用，教師以明確的任務(wù)代替籠統(tǒng)的講解，通過對預(yù)學(xué)結(jié)果的分析來了解學(xué)情，把握起點，幫助學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二） 自主質(zhì)疑

“材料引學(xué)”的目的是引發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生主動探究、持續(xù)思考。更有意義的是，學(xué)生可能會在自主探究過程中產(chǎn)生新的問題。這就需要教師接納學(xué)生的疑問，鼓勵學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)。

在《牛頓第一定律》教學(xué)中，情境不僅喚醒了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時激起了學(xué)生的質(zhì)疑：為什么用腳蹬地，滑板車就向前運動；不蹬地，過一會兒滑板車就會停下來呢？學(xué)生對“運動是否需要力來維持”這個問題進(jìn)行了進(jìn)一步辯論。教師則適時說明：“運動需要力維持”和“運動不需要力維持”分別是亞里士多德和伽利略的代表觀點；再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：兩人都是著名科學(xué)家，誰的觀點正確，依據(jù)又是什么？

“自主質(zhì)疑”的過程是對“材料引學(xué)”中問題解決的過程，也是課堂討論中新問題生成的過程。在這個環(huán)節(jié)，教師要注重調(diào)動學(xué)生的質(zhì)疑意識，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生更積極主動地參與到課堂活動中。

二、 容理，促進(jìn)智轉(zhuǎn)化

“容理”環(huán)節(jié)，學(xué)生將從深度加工走向深度理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生整合知識，讓學(xué)生在認(rèn)知加工過程中，逐漸建立起已有知識、經(jīng)驗與新知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)智轉(zhuǎn)化。一方面，學(xué)生要掌握所習(xí)得知識的整體與部分之間的關(guān)系，從而構(gòu)建起整個學(xué)科知識的體系；另一方面，學(xué)生要學(xué)會用新知識解釋既有的經(jīng)驗，建立新知識與已有經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)更深入的理解。該環(huán)節(jié)兩個步驟如下：

（一） 多維促進(jìn)

“自主質(zhì)疑”是學(xué)生生成問題的過程，“多維促進(jìn)”則是教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步解決問題的過程?！岸嗑S”具體是指多角度審視教學(xué)行為、探究學(xué)習(xí)本質(zhì)、總結(jié)認(rèn)知規(guī)律，從而選擇適合學(xué)生的元認(rèn)知策略。

在《牛頓第一定律》教學(xué)中，教師用多個活動引導(dǎo)學(xué)生探究物體運動是否需要力來維持，并讓學(xué)生進(jìn)行小組間的多維互動。

活動1為“課堂實驗：讓小車動起來”。教師提出：“讓桌面上的小車動起來，你有多少種不同的方法？親自做一做，看看誰的方法最多。”學(xué)生動手嘗試，觀察并思考小車是如何動起來的。

活動2為“視頻討論：盒子和小球的不同”。教師播放兩段視頻，第一段內(nèi)容為在桌面上滑動盒子，盒子很快會停下來；第二段內(nèi)容為在桌面上滾動小球，小球可以運動較長時間。播放后，教師提問：“雖然小球在沒有推力的情況下最終也停下來了，但是顯然維持了更長時間的運動，為何小球與盒子有這樣的區(qū)別？”學(xué)生思考討論后，理解“阻力對運動的影響”。

活動3為“‘探究不同的阻力對物體運動的不同影響’實驗方案設(shè)計”。在這個活動中，教師結(jié)合學(xué)生參與小組探究和實驗的具體情況設(shè)計了一些引導(dǎo)性的問題，幫助學(xué)生主動理解和總結(jié)，由此強化對課程內(nèi)容的系統(tǒng)性理解。例如：“結(jié)合實驗體驗，你們認(rèn)為阻力的大小應(yīng)該怎樣改變？”“應(yīng)該怎樣在物理實驗中觀察物體的運動狀態(tài)？運動狀態(tài)一般表現(xiàn)為運動方向和運動速度，如果想要觀察物體運動狀態(tài)，在本次實驗探究中，你覺得觀察哪個要素更加合理？”

科學(xué)的引導(dǎo)可以讓學(xué)生設(shè)計出更全面的實驗方案，從而對力與運動的關(guān)系主動探索和分析，由此強化對伽利略提出的研究方法的理解，并將其應(yīng)用到后續(xù)的學(xué)習(xí)中。同時，科學(xué)的引導(dǎo)也調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的積極性，增強了學(xué)生的科學(xué)探究能力。

可以說，“多維促進(jìn)”充分體現(xiàn)了教師對教學(xué)方法的多元探索，將課堂實驗、視頻引入、小組討論、方案設(shè)計等相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生多角度探究問題。

（二） 提煉生成

雖然“多維促進(jìn)”中運用的教學(xué)方法不少，但是學(xué)生對新知識的獲取是碎片化的，無法形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，需要用進(jìn)一步的活動和任務(wù)來補充，再與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行關(guān)聯(lián)?！疤釤捝伞笔峭ㄟ^整合意義相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)、體驗、反思，圍繞核心問題多角度追究，建構(gòu)自己的知識系統(tǒng)，形成靈活解決問題的能力，實現(xiàn)從“知其然”到“知其所以然”再到“何以知其所以然”的順利跨越。

在《牛頓第一定律》教學(xué)中，教師順著學(xué)生完成的實驗方案和得出的結(jié)論，提出問題：“你覺得伽利略的觀點存在什么問題？”學(xué)生討論發(fā)現(xiàn)：伽利略僅僅闡述了水平面內(nèi)運動物體的基本特征，即這種運動不依賴于外力的維持，但是并未對其他平面的物體運動特征進(jìn)行闡述。教師又適時提出三個問題：

問題1：實驗中，如果我們把表面換成更光滑的玻璃軌道，小球的運動情況會有什么變化？

問題2：如果軌道表面比玻璃更光滑呢？

問題3：如果表面絕對光滑，小車會怎樣運動？

學(xué)生討論交流后，教師總結(jié)——事實上，這些問題也是與伽利略同期的科學(xué)家笛卡兒對其觀點的補充完善。笛卡兒指出：正常情況下，物體將在特定的直線方向上一直運動下去，而且保持恒定的速度。最后，牛頓對前人的觀點進(jìn)行總結(jié)，得出結(jié)論：一切物體在沒有受到力的作用時，總保持靜止或勻速直線運動狀態(tài)。這也就是“牛頓第一定律”。

這個環(huán)節(jié)，教師再次引導(dǎo)學(xué)生對權(quán)威觀點提出質(zhì)疑，通過對實驗結(jié)果的分析，引導(dǎo)學(xué)生思考：在理想平面上沒有任何阻力作用時，小球?qū)⒃趺催\動。這一做法趁熱打鐵，促使學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)推理，獲得科學(xué)思想、科學(xué)方法，收獲“如果沒有阻力，小球的速度不會減小，將永遠(yuǎn)地運動下去”的結(jié)論。最終，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：我們在科學(xué)正確的實驗基礎(chǔ)上，進(jìn)行合理的推理，能夠得出可信的結(jié)論。一方面，本課觀點的“提煉生成”經(jīng)歷了“實驗—推理—想象—論證”的過程；另一方面，“牛頓第一定律”的產(chǎn)生本身也是在一代又一代科學(xué)家的不懈努力下，才逐步發(fā)展和成熟的。所以，本課的“提煉生成”過程既可以讓學(xué)生看到實驗的重要性，也能幫助其深刻理解科學(xué)家們探索和求真的精神。

需要說明的是，教師可以通過課堂觀察的形式，通過教學(xué)聯(lián)動的手段，設(shè)計和開展一些生成性任務(wù)來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程、產(chǎn)出學(xué)習(xí)的成果和評估學(xué)習(xí)的效果，以促進(jìn)學(xué)生對知識真正的提煉與生成。

三、 容新，實現(xiàn)智增值

“容新”環(huán)節(jié)，學(xué)生從主動參與走向自主建構(gòu)。教師引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行準(zhǔn)確提取與綜合運用，具體分為“變易運用”和“創(chuàng)新轉(zhuǎn)化”兩步。“變易運用”要求學(xué)生以習(xí)得的新知識為基礎(chǔ)，進(jìn)一步掌握與此相關(guān)的更為復(fù)雜的知識，從而擴充與完善原有知識體系；“創(chuàng)新轉(zhuǎn)化”則要求學(xué)生在類似的情境中運用所學(xué)知識，在解決問題的過程中讓所學(xué)外化，促進(jìn)實踐能力的提升。

（一） 變易運用

“變易運用”培養(yǎng)學(xué)生把已學(xué)知識遷移應(yīng)用到新場景的能力，重在引導(dǎo)學(xué)生將“容疑”和“容理”兩個環(huán)節(jié)所習(xí)得的知識、技能或情感內(nèi)化為自身的素養(yǎng)，并運用于某種情境。

在《牛頓第一定律》教學(xué)中，教師和學(xué)生交流話題：牛頓第一定律可以用實驗直接驗證嗎？學(xué)生討論得出結(jié)論：這一實驗在實際生活中不可能做出來，屬于假想實驗。教師則進(jìn)一步提示：“雖然日常生活中暫時沒法完成這樣的實驗，但是在太空中可以完成。讓我們來看一段‘天宮課堂’的視頻，并思考，既然力不是維持運動狀態(tài)的原因，那么‘力’到底是什么？”學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)：拋出的冰墩墩處于勻速直線運動狀態(tài)，是由于拋出的瞬間不受力，所以運動狀態(tài)并未發(fā)生變化。因此，必須施加額外的作用力，才能夠改變其運動狀態(tài)。繼而，學(xué)生總結(jié)出結(jié)論：力并不是維持物體運動的必要因素；物體的運動狀態(tài)會受到外力的影響而改變。

由此我們看到，“變易運用”要求學(xué)生不僅能重復(fù)或復(fù)制已有的知識，還能根據(jù)不同情境和需求，調(diào)整自己的知識，使之更加適用和有效。

（二） 創(chuàng)新轉(zhuǎn)化

“創(chuàng)新轉(zhuǎn)化”要求學(xué)生在前面五個步驟的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步生成具有創(chuàng)造性的思維，從而幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決新問題，提出和實現(xiàn)新想法，創(chuàng)造和分享新成果，讓學(xué)生在遷移運用的過程中，不斷完善知識體系，實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的進(jìn)一步提升。

物體運動的基本規(guī)律在日常生活中有著廣泛的體現(xiàn)。在《牛頓第一定律》教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生小組討論牛頓第一定律在生活中的應(yīng)用。學(xué)生發(fā)現(xiàn)如下應(yīng)用場景：

場景1：乘車安全。乘坐汽車時，被要求系好安全帶。這是因為當(dāng)汽車突然剎車或加速時，乘客由于慣性會保持原來的運動狀態(tài)。如果不系安全帶，可能會因為慣性而受傷。

場景2：跳遠(yuǎn)助跑。在跳遠(yuǎn)比賽中，運動員通過助跑來增加起跳時的初速度。這是因為運動員利用了自己的慣性，在助跑過程中積累了向前的動量，使得其在起跳時能夠跳得更遠(yuǎn)。

場景3：投籃與扔鉛球。投籃和扔鉛球時，運動員也會給籃球或鉛球施加一個初始的力，使其獲得一定的速度和方向，然后籃球或鉛球就會沿著這個方向繼續(xù)運動，直到受到其他外力的影響。

任何物理理論都離不開生活實踐，特別是“牛頓第一定律”這一抽象的理論，更需要貼近學(xué)生的生活，以具體事實、鮮活案例引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性思考。只有經(jīng)歷“分析—綜合—抽象—概括”的過程，學(xué)生才能從知識結(jié)構(gòu)中提取出有效信息，引發(fā)思維遷移，實現(xiàn)“從生活走向物理，從物理走向社會”。

“容·智”課堂的“三環(huán)六步”的教學(xué)過程體現(xiàn)進(jìn)階性。當(dāng)然，在實施過程中，教師可以根據(jù)教學(xué)實際，靈活調(diào)整教學(xué)步驟，促進(jìn)學(xué)生在容疑、容理、容新的過程中，不斷地思考、質(zhì)疑、理解、建構(gòu)，逐漸養(yǎng)成獨立思考、合作探究、比較辨別、積累儲備、活學(xué)活用的習(xí)慣。