摘 要： 大學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)獲得感是衡量高校課程思政建設(shè)成效的關(guān)鍵指標(biāo)。學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)資源是具有代表性的學(xué)情因素，引入學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)自我效能感作為中介和調(diào)節(jié)變量，有利于系統(tǒng)探究學(xué)情因素對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的影響機(jī)理。基于對497名江蘇高校經(jīng)管類專業(yè)本科生的問卷調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感；學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間起部分中介作用；學(xué)業(yè)自我效能感既正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍與學(xué)習(xí)投入間的關(guān)系，又正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介作用。

關(guān)鍵詞： 學(xué)情因素；學(xué)習(xí)投入；學(xué)業(yè)自我效能感；課程思政學(xué)習(xí)獲得感

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號： 1673-0453（2024）01-0090-0011

收稿日期： 2022-11-12

基金項目： 江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“立德樹人視閾下經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)獲得感的提升路徑與對策：基于教情+學(xué)情調(diào)研”（C-c/2021/01/08）；江蘇省高等教育教改研究課題一般項目“新時代高校經(jīng)管類專業(yè)課程思政建設(shè)的理論與實踐研究”（2021JSJG333）；江蘇科技大學(xué)本科教育教學(xué)改革研究重點課題“工商管理專業(yè)課程思政建設(shè)的理論研究與實踐探索：以江蘇科技大學(xué)為例”（XJG2021003）

作者簡介： 金輝（1981—），女，江蘇常州人，江蘇科技大學(xué)教授，博士，主要從事課程思政研究；李支東（1975—），男，江蘇東海人，江蘇科技大學(xué)副教授，博士，主要從事課程思政研究；周瀟（1991—），男，江蘇泗陽人，江蘇科技大學(xué)講師，博士，主要從事課程思政研究。

長期以來，我國高校思想政治教育與專業(yè)課程教育間的“彼此割裂、相互隔絕”^［1］已嚴(yán)重阻滯了國家培養(yǎng)高質(zhì)量人才目標(biāo)的達(dá)成。高校課程思政能否切實發(fā)揮立德樹人功效，在很大程度上取決于課程思政是否滿足大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和期待，因此大學(xué)生在課程思政學(xué)習(xí)過程中能否“學(xué)有所得、學(xué)有所獲”已成為衡量高校課程思政建設(shè)成效的關(guān)鍵指標(biāo)^［2］。在此背景下，提升大學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)獲得感亦成為推進(jìn)高校思政教育改革的新焦點。

學(xué)習(xí)獲得感是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的切實獲得與積極體驗^［3］。課程思政學(xué)習(xí)獲得感是學(xué)習(xí)獲得感在課程思政情境中的具體運用，特指學(xué)生在接受專業(yè)課教育過程中所獲得的思政教育方面的精神收益與積極體驗。近年來，雖然已有學(xué)者開始關(guān)注思政教育的學(xué)習(xí)獲得感，并提出教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)質(zhì)量等因素會影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感^［4-8］，但仍存在一定拓展空間。首先，已有研究大多側(cè)重思政課程學(xué)習(xí)獲得感，而鮮有涉及課程思政學(xué)習(xí)獲得感。由于思政課程與課程思政是思政教育領(lǐng)域的兩個不同分支，因此思政課程學(xué)習(xí)獲得感的影響因素是否同樣影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感尚未可知。其次，已有研究多為學(xué)理定性分析，而欠缺定量實證檢驗，因此已有對策建議的實操性和有效性尚待校驗。再次，已有研究更多聚集教師視角下的教情因素^［9］，而相對忽視學(xué)生視角下的學(xué)情因素，因此相關(guān)結(jié)論難以契合學(xué)生學(xué)情。

依據(jù)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是主動性、情境性的創(chuàng)造過程^［10］。在學(xué)習(xí)獲得感研究領(lǐng)域，相關(guān)研究表明強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)（學(xué)習(xí)主動性）、良好的學(xué)習(xí)氛圍以及充足的學(xué)習(xí)資源（學(xué)習(xí)情境）可有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感^［11-12］。以學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)資源為代表的學(xué)情因素是潛在影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感的關(guān)鍵要素。同時，依據(jù)社會學(xué)習(xí)理論和投入學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者的個體特征因素及其所處的外界情境因素會共同作用于學(xué)習(xí)投入，且學(xué)習(xí)者必須全身心投入學(xué)習(xí)才能取得有效的學(xué)習(xí)成果^［13-14］。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)投入既會受到個體特征與外界情境的影響^［15-17］，且會后續(xù)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效^［18-20］。此外，依據(jù)自我認(rèn)知理論，個體特征和外界情境對個體行為的影響效用在很大程度上取決于個體的自我認(rèn)知^［21］，其中自我效能感頗受學(xué)界關(guān)注。已有研究證實自我效能感會在個體特征和外界情境影響個體行為的過程中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用^［22-25］。學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)資源對學(xué)習(xí)投入的影響功效可能受到學(xué)業(yè)自我效能感的干預(yù)。綜上，本研究立足于學(xué)情視角，從學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)情境兩個維度出發(fā)，選取學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)資源作為代表性學(xué)情因素，并引入學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)自我效能感分別作為中介和調(diào)節(jié)變量，以揭示學(xué)情因素對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的影響機(jī)理。

一、 核心概念界定與研究假設(shè)

（一） 學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感

學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)環(huán)境是影響學(xué)習(xí)獲得感的兩類關(guān)鍵前因。其中，學(xué)習(xí)動機(jī)作為學(xué)習(xí)主動性的典型呈現(xiàn)，是激發(fā)和保持學(xué)習(xí)行為的動力傾向^［26］；學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)氛圍作為學(xué)習(xí)環(huán)境的重要表征，前者是指對學(xué)習(xí)起幫助和促進(jìn)作用且可被學(xué)生利用的一切要素條件^［27］，后者是指學(xué)生認(rèn)知、體驗且持續(xù)影響其學(xué)習(xí)行為的場域氣氛^［28］。在泛學(xué)習(xí)情境中，相關(guān)研究證實學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)獲得感的重要驅(qū)動力^［11］，學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)氛圍有助于提升學(xué)習(xí)獲得感^［12］。在思政教育研究領(lǐng)域，亦有學(xué)者定性剖析學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍對思政學(xué)習(xí)成效的影響。例如在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，姚利民等提出內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)會影響學(xué)生思政學(xué)習(xí)成效^［29］；朱宏強(qiáng)認(rèn)為缺乏思政學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣是阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感提升的癥結(jié)^［30］。在學(xué)習(xí)資源方面，萬林艷等提出學(xué)生更能從與專業(yè)知識高契合、強(qiáng)關(guān)聯(lián)的思政學(xué)習(xí)資源中收獲學(xué)習(xí)感悟和體會^［31］；肖香龍等認(rèn)為充分挖掘與整合知識、技術(shù)等學(xué)習(xí)資源，有助于增進(jìn)學(xué)生思政學(xué)習(xí)收獲^［32］。在學(xué)習(xí)氛圍方面，朱強(qiáng)等提出良好的課程思政學(xué)習(xí)氛圍有助于潛移默化提升學(xué)生的思想政治素養(yǎng)^［33］，呂小亮等認(rèn)為濃厚的學(xué)習(xí)氛圍是增進(jìn)學(xué)生思政課學(xué)習(xí)獲得感的重要保障^［8］。基于上述研究提出如下假設(shè)：

H1a：學(xué)習(xí)動機(jī)正向預(yù)測課程思政學(xué)習(xí)獲得感；

H1b：學(xué)習(xí)資源正向預(yù)測課程思政學(xué)習(xí)獲得感；

H1c：學(xué)習(xí)氛圍正向預(yù)測課程思政學(xué)習(xí)獲得感。

（二） 學(xué)習(xí)投入的中介作用

學(xué)界對學(xué)習(xí)投入的界定可分為客觀與主觀兩類視角。前者將學(xué)習(xí)投入視為學(xué)習(xí)者為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而投入的客觀時間和精力^［34］；后者將學(xué)習(xí)投入視為學(xué)習(xí)者積極投身學(xué)習(xí)的主觀精神面貌，表現(xiàn)為活力（學(xué)習(xí)韌性）、奉獻(xiàn)（學(xué)習(xí)熱情）和專注（學(xué)習(xí)沉浸）三方面^［35］。鑒于學(xué)習(xí)投入既涉及客觀資源付出也包含主觀心理投入，故本研究綜合兩類視角并結(jié)合課程思政情境，將其定義為學(xué)生為達(dá)成課程思政學(xué)習(xí)目標(biāo)付出的時間和精力，以及在課程思政學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的積極精神狀態(tài)。在泛學(xué)習(xí)情境中，相關(guān)研究表明學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)氛圍會顯著影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入^［15-17］，且學(xué)習(xí)投入會積極影響學(xué)習(xí)成效，如學(xué)習(xí)成績、學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)滿意度等^［18-20］。雖然在思政教育研究領(lǐng)域鮮有研究檢驗學(xué)情因素、學(xué)習(xí)投入與課程思政學(xué)習(xí)獲得感三者間關(guān)系，但上述針對泛學(xué)習(xí)情境的研究為三個學(xué)情因素可預(yù)測學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)投入可有效預(yù)測學(xué)習(xí)獲得感提供了學(xué)理支撐。

聚焦課程思政情境，學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生更能意識到課程思政學(xué)習(xí)的重要性和緊迫性，故而更樂于投入其中；充沛的課程思政學(xué)習(xí)資源可令學(xué)生無后顧之憂地投身于學(xué)習(xí)；濃郁的課程思政學(xué)習(xí)氛圍可驅(qū)策學(xué)生付出更多的努力和時間。而學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)的高投入有助于其對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深層次的認(rèn)知加工，從而收獲更多的精神補給以提升學(xué)習(xí)獲得感。基于上述研究提出如下假設(shè)：

H2a：學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)動機(jī)與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間起中介作用；

H2b：學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)資源與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間起中介作用；

H2c：學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)氛圍與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間起中介作用。

（三） 學(xué)業(yè)自我效能感的調(diào)節(jié)作用

學(xué)業(yè)自我效能感是指學(xué)生對自身能否達(dá)成某項學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力預(yù)判^［36］。依據(jù)自我認(rèn)知理論，個體特征和外界情境能否對個體行為發(fā)揮效用在很大程度上取決于個體的自我認(rèn)知。據(jù)此，學(xué)習(xí)者的個體特征及其所處的外界情境對其學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響效用亦可能受到學(xué)業(yè)自我效能感的調(diào)試。在泛學(xué)習(xí)情境中，已有研究關(guān)注到學(xué)業(yè)自我效能感在個體特征與外界情境影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)過程中起調(diào)節(jié)作用。例如在個體特征方面，Brown等證實學(xué)業(yè)自我效能感可調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)潛力對學(xué)業(yè)成就的影響功效^［22］，Vinothkumar發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感可在拖延傾向與學(xué)業(yè)成就關(guān)系間發(fā)揮調(diào)節(jié)效應(yīng)^［23］。在外界情境方面，郭筱琳等發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感可在父母教育卷入與學(xué)習(xí)成績關(guān)系間起到調(diào)節(jié)作用^［24］，Carmeli等證實學(xué)業(yè)自我效能感可調(diào)節(jié)社會支持對大學(xué)生學(xué)習(xí)活力和成績的影響功效^［25］。雖然在思政教育研究領(lǐng)域?qū)W業(yè)自我效能的調(diào)節(jié)角色尚未引起重視，但上述成果為研究其對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)資源影響學(xué)習(xí)投入的功效提供了線索。

聚焦課程思政情境，高學(xué)業(yè)自我效能感有助于推動學(xué)生將學(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)投入，有助于其將學(xué)習(xí)資源高效運用于學(xué)習(xí)投入。此外，高學(xué)業(yè)自我效能感學(xué)生善于從學(xué)習(xí)氛圍中捕捉正向?qū)W習(xí)反饋，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)習(xí)投入的積極影響?；谏鲜鲅芯刻岢鋈缦录僭O(shè)：

H3a：學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)投入間關(guān)系；

H3b：學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)投入間關(guān)系；

H3c：學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)氛圍與學(xué)習(xí)投入間關(guān)系。

結(jié)合學(xué)習(xí)投入在三個學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感之間的中介作用，進(jìn)一步預(yù)期學(xué)業(yè)自我效能感會調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)，并提出如下假設(shè)：

H4a：學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)動機(jī)與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介作用；

H4b：學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)資源與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介作用；

H4c：學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)氛圍與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介作用。

二、 研究設(shè)計

（一） 研究樣本

采用群隨機(jī)抽樣法選取了江蘇六所高校經(jīng)管類專業(yè)大學(xué)生作為研究對象，發(fā)放紙質(zhì)問卷和“問卷星”電子問卷，樣本選取理由如下：首先，江蘇省高度重視課程思政且出臺了全省高校課程思政建設(shè)具體實施意見；其次，經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生大多在企事業(yè)單位任職，故迫切需要提升學(xué)生思政素養(yǎng)；再次，經(jīng)管類課程具備開展課程思政教學(xué)的天然優(yōu)勢。數(shù)據(jù)采集時間為2021年6月至9月，共回收問卷686份（其中有效問卷497份），回收率為72.449%，樣本分布見表1。

（二） 研究工具

1. 學(xué)習(xí)動機(jī)量表

龍成志等^［37］以Biggs等^［38］編制的學(xué)習(xí)過程問卷（SPQ）為基礎(chǔ)，對其中的深層次學(xué)習(xí)動機(jī)量表和淺層次學(xué)習(xí)動機(jī)量表進(jìn)行了提煉和融合，構(gòu)建了基于SPQ的綜合性學(xué)習(xí)動機(jī)量表，共五個題項。由于該量表關(guān)注泛學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)動機(jī)，故本研究結(jié)合課程思政情境對題項表述進(jìn)行了修訂，代表題項如“在課程思政學(xué)習(xí)過程中，我不希望落后于其他同學(xué)”“我希望在課程思政學(xué)習(xí)過程中取得好成績”等。采用李克特五級計分，得分越高表示學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)。

2. 學(xué)習(xí)資源量表

程罡等^［39］開發(fā)了針對移動學(xué)習(xí)資源的測量模型。該模型涵蓋學(xué)習(xí)體驗和一致性、資源數(shù)量、資源質(zhì)量、人際交互設(shè)計、媒體表征等八個題項。由于本研究并非聚焦移動學(xué)習(xí)，故僅保留學(xué)習(xí)體驗和一致性、資源數(shù)量、資源質(zhì)量三個題項。此外，本研究結(jié)合課程思政情境進(jìn)行了題項表述修訂，代表題項如“課程思政學(xué)習(xí)資源很貼近教師課堂講授內(nèi)容”“課程思政學(xué)習(xí)資源形式多樣、內(nèi)容全面”等。采用李克特五級計分，得分越高表示學(xué)習(xí)資源越能滿足學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)需求。

3. 學(xué)習(xí)氛圍量表

孔容等^［40］對張妍萃^［41］開發(fā)的學(xué)習(xí)氛圍量表進(jìn)行了修訂，將最初的12個題項精簡為八個題項，分別指向?qū)W習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)信任與合作度、學(xué)習(xí)和諧度三個維度。本研究結(jié)合課程思政情境對題項表述進(jìn)行了修訂，代表題項如“周邊同學(xué)都很重視課程思政學(xué)習(xí)”“若有同學(xué)在課程思政學(xué)習(xí)方面遇到困難，大家會伸出援助之手”等。采用李克特五級計分，得分越高表示課程思政學(xué)習(xí)氛圍越濃厚。

4. 學(xué)習(xí)投入量表

方來壇等^［42］在Schaufeli等^［43］研發(fā)的學(xué)習(xí)投入量表（UWES-S）基礎(chǔ)上，編制了本土學(xué)習(xí)投入量表。該量表涉及活力、奉獻(xiàn)、專注三個維度，共17個題項。由于該量表關(guān)注泛學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)投入，故本研究結(jié)合課程思政情境對題項表述進(jìn)行了修訂，代表題項如“我在課程思政學(xué)習(xí)過程中充滿活力”“我在認(rèn)真專心學(xué)習(xí)課程思政內(nèi)容時感到快樂”等。采用李克特五級計分，得分越高表示學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)投入度越高。

5. 學(xué)業(yè)自我效能感量表

李維等^［44］修訂了Pintrich等^［45］MSLQ問卷中的學(xué)習(xí)能力自我效能感分量表，將最初的11個題項精簡為四個題項。本研究進(jìn)一步結(jié)合課程思政情境對四個題項進(jìn)行了表述修訂，代表題項如“我認(rèn)為自己能夠完成老師布置的課程思政學(xué)習(xí)任務(wù)”“我認(rèn)為自己有能力解決課程思政學(xué)習(xí)中遇到的問題”等。采用李克特五級計分，得分越高表示學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)的自我效能感越強(qiáng)。

6. 課程思政學(xué)習(xí)獲得感量表

胡文君^［46］自編了大學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感量表。該量表包含大學(xué)生價值觀、知識、能力三個維度，共32個題項。因課程思政教學(xué)旨在培塑大學(xué)生價值觀而非專業(yè)知識和能力，故本研究選取該變量的價值觀維度，共11個題項。代表題項如“課程思政學(xué)習(xí)提升了我的道德素養(yǎng)”“課程思政學(xué)習(xí)提升了我對國家和社會的關(guān)注和認(rèn)同”等。采用李克特五級計分，得分越高表示學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)獲得感水平越高。

由于本研究對六個測量量表均進(jìn)行了修訂，故為了確保調(diào)研的數(shù)據(jù)質(zhì)量，邀請了江蘇某高校的兩位教務(wù)主管部門專家和五位經(jīng)管類專業(yè)資深教師對修訂后的量表進(jìn)行了研討，以確保量表的內(nèi)容效度；并對江蘇某高校的95位經(jīng)管類專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了量表前測，前測數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示修訂后的量表信效度達(dá)標(biāo)。

三、 研究結(jié)果

（一） 共同方法偏差檢驗

首先，采用Harman單因素檢驗法共萃取六個因子，總解釋變異量為68.508%，首因子變異解釋量為22.473%；其次，采用控制非可測單潛變量法再檢驗，如表2所示，加入共同因子后，模型擬合度無顯著改善。綜上，共同方法偏差可控。

（二） 信效度檢驗與相關(guān)性分析

如表3所示，各變量的題項因子載荷介于0.680～0.846，Cronbachs α值介于0.801～0.916，CR值介于0.805～0.919，AVE值介于0.551～0.654，AVE值平方根大于對應(yīng)潛變量間相關(guān)系數(shù)，表明信效度良好。Pearson相關(guān)分析顯示，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)投入（r=0.703，plt;0.01）、課程思政學(xué)習(xí)獲得感（r=0.600，plt;0.01）顯著正相關(guān)；學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)投入（r=0.609，plt;0.01）、課程思政學(xué)習(xí)獲得感（r=0.582，plt;0.01）顯著正相關(guān)；學(xué)習(xí)氛圍與學(xué)習(xí)投入（r=0.602，plt;0.01）、課程思政學(xué)習(xí)獲得感（r=0.589，plt;0.01）顯著正相關(guān)；學(xué)習(xí)投入與課程思政學(xué)習(xí)獲得感（r=0.583，plt;0.01）顯著正相關(guān)。結(jié)果與相關(guān)假設(shè)預(yù)期一致。

（三） 學(xué)情因素的主效應(yīng)檢驗

如表4所示，模型M1顯示學(xué)習(xí)動機(jī)（β=0.577，plt;0.001）顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感；模型M2顯示學(xué)習(xí)資源（β=0.559，plt;0.001）顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感；模型M3顯示學(xué)習(xí)氛圍（β=0.567，plt;0.001）顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感，表明假設(shè)H1a、H1b、H1c成立；模型M4顯示當(dāng)三個學(xué)情變量同步納入回歸模型時，學(xué)習(xí)動機(jī)（β=0.277，plt;0.001）、學(xué)習(xí)資源（β=0.211，plt;0.001）、學(xué)習(xí)氛圍（β=0.253，plt;0.001）仍顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感，表明假設(shè)H1a、H1b、H1c再次得到驗證。

（四） 學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)檢驗

由表5可知，學(xué)習(xí)動機(jī)（模型M7，β=0.667，plt;0.001）、學(xué)習(xí)資源（模型M8，β=0.565，plt;0.001）、學(xué)習(xí)氛圍（模型M9，β=0.559，plt;0.001）均顯著正向影響學(xué)習(xí)投入，故條件2滿足。當(dāng)三個學(xué)情變量分別與學(xué)習(xí)投入被同步納入方程時，模型M10顯示學(xué)習(xí)投入（β=0.307，plt;0.001）顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感，學(xué)習(xí)動機(jī)對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的回歸系數(shù)下降至0.372（plt;0.001）；模型M11顯示學(xué)習(xí)投入（β=0.351，plt;0.001）顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感，學(xué)習(xí)資源對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的回歸系數(shù)下降至0.361（plt;0.001）；模型M12顯示學(xué)習(xí)投入（β=0.353，plt;0.001）顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感，學(xué)習(xí)氛圍對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的回歸系數(shù)下降至0.369（plt;0.001），故條件3滿足。綜上，學(xué)習(xí)投入在三個學(xué)情變量與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間均起到部分中介作用，假設(shè)H2a、H2b、H2c成立。

采用偏差校正百分位Bootstrap法對上述結(jié)果進(jìn)行校驗。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)投入在“學(xué)習(xí)動機(jī)→課程思政學(xué)習(xí)獲得感”的中介效應(yīng)值為0.170，95%置信區(qū)間為［0.113，0.231］；在“學(xué)習(xí)資源→課程思政學(xué)習(xí)獲得感”的中介效應(yīng)值為0.154，95%置信區(qū)間為［0.112，0.197］；在“學(xué)習(xí)氛圍→課程思政學(xué)習(xí)獲得感”的中介效應(yīng)值為0.165，95%置信區(qū)間為［0.114，0.211］。上述區(qū)間均不含零，表明假設(shè)H2a、H2b、H2c再次得到驗證。

（五） 學(xué)業(yè)自我效能感的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

如表6所示，模型M14的交互項學(xué)習(xí)動機(jī)*學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.063，plt;0.05）顯著正向影響學(xué)習(xí)投入；模型M16的交互項學(xué)習(xí)資源*學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.113，plt;0.01）顯著正向影響學(xué)習(xí)投入；模型M18的交互項學(xué)習(xí)氛圍*學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.091，plt;0.05）顯著正向影響學(xué)習(xí)投入。這表明學(xué)業(yè)自我效能感在三個學(xué)情變量與學(xué)習(xí)投入間均起到調(diào)節(jié)作用，假設(shè)H3a、H3b、H3c成立。

運用Bootstrap法按均值加減一個標(biāo)準(zhǔn)差對學(xué)業(yè)自我效能感進(jìn)行高低分組，依次檢驗學(xué)業(yè)自我效能感是否調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在三個學(xué)情變量與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介效應(yīng)。結(jié)果顯示，在低學(xué)業(yè)自我效能感組，學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)動機(jī)和課程思政學(xué)習(xí)獲得感的中介效應(yīng)值為0.138；在高學(xué)業(yè)自我效能感組，該中介效應(yīng)值為0.168。高低組差值為0.030，95%置信區(qū)間為［0.021，0.037］，表明學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)動機(jī)和課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介效應(yīng)，假設(shè)H4a成立。在低學(xué)業(yè)自我效能感組，學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)資源和課程思政學(xué)習(xí)獲得感的中介效應(yīng)值為0.107；在高學(xué)業(yè)自我效能感組，該中介效應(yīng)值為0.168。高低組差值為0.061，95%置信區(qū)間為［0.047，0.071］，表明學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)資源與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介作用，假設(shè)H4b成立。同理，在低學(xué)業(yè)自我效能感組，學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)氛圍和課程思政學(xué)習(xí)獲得感的中介效應(yīng)值為0.120；在高學(xué)業(yè)自我效能感組，該中介效應(yīng)值為0.173。高低組差值為0.053，95%置信區(qū)間為［0.038，0.077］，表明學(xué)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在學(xué)習(xí)氛圍和課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介作用，假設(shè)H4c成立。

四、討論

（一） 學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感的關(guān)系

研究結(jié)果顯示，當(dāng)分別檢驗學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的獨立影響功效時，三者均顯著正向影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感；當(dāng)同步檢驗學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的綜合影響功效時，三者對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的積極影響依然顯著。該結(jié)論表明強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)、豐富的學(xué)習(xí)資源和濃厚的學(xué)習(xí)氛圍均有助于提升課程思政學(xué)習(xí)獲得感。具體而言：

首先，學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生其學(xué)習(xí)主動性和積極性更強(qiáng)，他們更傾向?qū)處熕诘恼n程思政教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深層次認(rèn)知和加工，從而使自身思想和精神得到洗禮和升華。與此同時，他們更樂于配合和參與教師組織的各種課程思政教學(xué)活動，從而得到更充盈的學(xué)習(xí)感悟。其次，豐富、多元的學(xué)習(xí)資源可幫助學(xué)生在課程思政學(xué)習(xí)過程中獲得更多的精神收益和更佳的學(xué)習(xí)體驗。例如，充沛的信息知識資源可滿足學(xué)生對課程思政的個性化學(xué)習(xí)需求并拓展學(xué)生的思政學(xué)習(xí)視野，現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)技術(shù)資源有助于提升學(xué)生課程思政的學(xué)習(xí)效率和成效等。再次，學(xué)習(xí)氛圍會對學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒、思維、行為習(xí)慣產(chǎn)生潛移默化的影響。一方面，濃郁的學(xué)習(xí)氛圍能陶冶學(xué)生的情操，凈化學(xué)生的心靈，提升學(xué)生的道德修養(yǎng)；另一方面，在積極的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生間會形成相互切磋、相互啟發(fā)、相互激勵的積極學(xué)習(xí)場域，從而提升學(xué)生對課程思政的學(xué)習(xí)熱情，為課程思政學(xué)習(xí)帶來良好的學(xué)習(xí)體驗。

本研究立足學(xué)情視角，實證檢驗了以學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍為代表的學(xué)情因素對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的預(yù)測效力，既證實了學(xué)情因素對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的主效應(yīng)客觀存在，又印證了構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于“學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)情境共同作用的結(jié)果”的觀點^［10］。此外，本研究為后續(xù)考察其他學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間關(guān)系提供了借鑒和啟示。

（二） 學(xué)習(xí)投入在學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的的中介效應(yīng)

研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)投入在三個學(xué)情因素（學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍）與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間均起到部分中介效應(yīng)。該結(jié)論表明學(xué)習(xí)投入是學(xué)情因素影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感的重要傳導(dǎo)路徑。具體而言，首先，學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生出于對課程思政學(xué)習(xí)的濃厚興趣和動力，更愿意投入較多的時間和精力，且會以出眾的韌性和飽滿的熱情沉浸于課程思政學(xué)習(xí)。其次，學(xué)習(xí)資源的豐富性和可得性可有效避免學(xué)生陷入“巧婦難為無米之炊”的困境，使其全身心地投入到課程思政學(xué)習(xí)之中。再次，置身于濃郁學(xué)習(xí)氛圍的學(xué)生，受周邊人群積極互動的感染和“比學(xué)趕超、創(chuàng)優(yōu)爭先”優(yōu)良學(xué)風(fēng)的熏陶，更愿為課程思政學(xué)習(xí)付出努力和投入，并展現(xiàn)出堅持不懈、孜孜不倦的學(xué)習(xí)風(fēng)貌。而學(xué)生對課程思政的高學(xué)習(xí)投入，既有助于其切實感悟和收獲更多的精神補給，更可令其產(chǎn)生興奮、充實、愉悅等積極的學(xué)習(xí)體驗，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的課程思政學(xué)習(xí)獲得感。

相較于前人研究鮮少關(guān)注學(xué)情因素通過何種途徑影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感，本研究考察了學(xué)習(xí)投入在二者間的中介效應(yīng)，既揭示了學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的“黑匣”，又呼應(yīng)了在泛學(xué)習(xí)情境中前人關(guān)于“學(xué)情因素可有效預(yù)測學(xué)習(xí)投入”^［15-17］“學(xué)習(xí)投入會積極影響學(xué)習(xí)成效”^［18-20］的觀點。需補充說明的是，本研究雖證實了學(xué)習(xí)投入可在學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間充當(dāng)中介橋梁，但同時也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入發(fā)揮的是部分中介效應(yīng)。一方面，這表明在排除學(xué)習(xí)投入的中介作用后，學(xué)情因素對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的直接效應(yīng)依然顯著，可見學(xué)情因素的確是促進(jìn)課程思政學(xué)習(xí)獲得感提升的重要誘因；另一方面，也意味著在學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感之間可能還存在其他潛在中介變量。

（三） 學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)情因素、學(xué)習(xí)投入和課程思政學(xué)習(xí)獲得感中介路徑的調(diào)節(jié)效應(yīng)

本研究結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)自我效能感一方面可正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍與學(xué)習(xí)投入間的關(guān)系，即學(xué)業(yè)自我效能感越強(qiáng)，三個學(xué)情因素對學(xué)習(xí)投入的積極影響越強(qiáng)；另一方面可正向調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入的中介作用，即學(xué)業(yè)自我效能感越強(qiáng)，學(xué)習(xí)投入在三個學(xué)情因素與課程思政學(xué)習(xí)獲得感間的中介效應(yīng)越強(qiáng)。該結(jié)論表明學(xué)業(yè)自我效能感可有效助推學(xué)情因素高效提升學(xué)習(xí)投入和課程思政學(xué)習(xí)獲得感。具體而言，首先，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生對達(dá)成課程思政學(xué)習(xí)目標(biāo)充滿自信，不僅認(rèn)為自己可以勝任各項課程思政學(xué)習(xí)任務(wù)，并且會勇于應(yīng)對各種課程思政學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，此時學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)能力的高控制認(rèn)知能夠切實推動其學(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)投入和課程思政學(xué)習(xí)獲得感。其次，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生更能充分認(rèn)知學(xué)習(xí)資源所蘊含的價值和效用，且具備更強(qiáng)的資源整合和運用能力，因而更善于將獲取的學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)習(xí)投入和課程思政學(xué)習(xí)獲得感。再次，高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生更擅長從學(xué)習(xí)氛圍中捕捉正向的學(xué)習(xí)反饋與激勵，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)習(xí)投入及后續(xù)課程思政學(xué)習(xí)獲得感的積極影響。

相較于前人研究相對忽視學(xué)情因素發(fā)揮效用的情境邊界，本研究考察了學(xué)業(yè)自我效能感的調(diào)節(jié)效應(yīng)，詮釋了學(xué)情因素對學(xué)習(xí)投入及后續(xù)的課程思政學(xué)習(xí)獲得感發(fā)揮影響效用的權(quán)變機(jī)制，即在何種學(xué)業(yè)自我效能感背景下，學(xué)情因素的積極功效更為顯著，對后續(xù)探究其他情境變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)具有啟發(fā)與參考價值。此外，本研究也證實了自我認(rèn)知理論在思政教育研究領(lǐng)域的普適性，即學(xué)情因素對學(xué)習(xí)投入及課程思政學(xué)習(xí)獲得感的影響功效在很大程度上取決于學(xué)生對自我學(xué)業(yè)能力的認(rèn)知。

五、 結(jié)語

本研究從學(xué)習(xí)自主性和學(xué)習(xí)環(huán)境兩個維度出發(fā)，探究以學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)資源為代表的學(xué)情因素對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的影響功效，同步引入學(xué)習(xí)投入作為中介變量、學(xué)業(yè)自我效能感作為調(diào)節(jié)變量，系統(tǒng)考察了學(xué)情因素影響課程思政學(xué)習(xí)獲得感的中介路徑與調(diào)節(jié)邊界。研究結(jié)論對于廣大教師推進(jìn)課程思政的順利開展具有啟發(fā)意義，具體建議如下：

首先，廣大教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍對課程思政學(xué)習(xí)獲得感的驅(qū)動作用。在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，教師可巧借學(xué)習(xí)活動，如互動啟發(fā)式的課程思政教學(xué)環(huán)節(jié)，或巧借學(xué)習(xí)內(nèi)容，如鮮活實用的思政元素知識點，激發(fā)學(xué)生的近景動機(jī)；可通過強(qiáng)調(diào)課程思政學(xué)習(xí)的社會意義和時代價值引導(dǎo)學(xué)生樹立課程思政學(xué)習(xí)的責(zé)任感和使命感，喚醒學(xué)生的遠(yuǎn)景動機(jī)。在學(xué)習(xí)資源方面，教師可通過挖掘、設(shè)計和整合多元優(yōu)質(zhì)教學(xué)素材，如多媒體課件、重點難點指南、習(xí)題庫、案例庫、實訓(xùn)實踐項目庫等，滿足學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)資源豐富化和個性化的訴求；可充分利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源，如慕課或微課、電子圖書和文獻(xiàn)、在線專題研討和答疑等，滿足學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)資源便捷性和交互性需求。在學(xué)習(xí)氛圍方面，教師可通過小組協(xié)作學(xué)習(xí)、團(tuán)隊競技競賽等舉措，營造融洽的課程思政學(xué)習(xí)氛圍^［47］。

其次，廣大教師應(yīng)重視學(xué)習(xí)投入的“中介橋梁”角色。教師在課程思政教學(xué)過程中，可通過設(shè)計和組織富有挑戰(zhàn)性、探索性和趣味性的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生積極、主動投入課程思政學(xué)習(xí)^［48］；可通過提供自主學(xué)習(xí)支持，如賦予學(xué)生充足的自主學(xué)習(xí)時間和空間、允許學(xué)生自主設(shè)計學(xué)習(xí)進(jìn)度和形式等，幫助學(xué)生結(jié)合自身實際靈活、自主投入課程思政學(xué)習(xí)；可通過設(shè)置學(xué)習(xí)投入評價機(jī)制，即將學(xué)習(xí)投入納入課程考核，以引起學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)投入的重視。

最后，廣大教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)業(yè)自我效能感的“孵化”作用，推動學(xué)情因素高效轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)投入及課程思政學(xué)習(xí)獲得感。例如，思政課教師既要注重對學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)的正向引導(dǎo)和激勵，在密切關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)的同時給予及時和正面的反饋；應(yīng)站在學(xué)生角度理解其學(xué)習(xí)困難，為其提供充分、有效的情感支持，為學(xué)生適時疏導(dǎo)焦躁﹑憂慮﹑畏難等消極情緒^［49］；要通過“由易到難、循序漸進(jìn)”的進(jìn)階式教學(xué)設(shè)計讓學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)成功體驗，使學(xué)生對自身學(xué)業(yè)能力有更多認(rèn)可，從而促進(jìn)學(xué)業(yè)自我效能感的提升。

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（責(zé)任編輯：肖珺）

The Research on the Sense of Gain in Ideological and Political Education in the Curriculum for College Students from the Perspective of Learning Situation

JIN Hui， LI Zhidong， ZHOU Xiao

（School of Economics and Management， Jiangsu University of Science and Technology， Zhenjiang Jiangsu 212100， China）

Abstract： College students′ sense of gain in ideological and political learning is a key indicator for measuring the effectiveness of ideological and political education in university courses. Introducing learning engagement and academic self-efficacy as mediating and moderating variables is conducive to systematically exploring the impact mechanism of learning situation factors on the sense of achievement in ideological and political education in courses. Introducing learning engagement and academic self-efficacy as mediating and moderating variables is beneficial for systematically exploring the impact mechanism of learning situation factors on the sense of achievement in ideological and political education in the curriculum. Based on the questionnaire survey results of 497 undergraduate students majoring in economics and management in Jiangsu universities， the following conclusions can be drawn. Learning motivations， learning resources and learning atmosphere significantly positively affect the sense of gain in ideological and political education in the curriculum. Learning engagement plays a partially mediating role between learning motivations， learning resources， learning atmosphere and the sense of gain in ideological and political education in the curriculum. Academic self-efficacy not only positively moderates the relationship between learning motivations， learning resources， learning atmosphere and learning engagement， but also positively moderates the mediating effect of learning engagement between learning motivations， learning resources， learning atmosphere and the sense of gain in ideological and political education in the curriculum .

Key words：" learning situation factors; learning engagement; academic self-efficacy; the sense of gain in ideological and political education in the curriculum