葉波+楊志強(qiáng)

[摘 要] 師生交往是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。經(jīng)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高職師生交往特點(diǎn)較為復(fù)雜，總體水平較低，學(xué)生學(xué)習(xí)投入處于自我混沌狀態(tài)，師生交往的情感交流和課外交往維度與學(xué)生投入學(xué)習(xí)聯(lián)系最為緊密。這一研究結(jié)果有助于從教師這一他主性影響因素出發(fā)，為改善高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入積極性提供了突破口。

[關(guān)鍵詞] 他主性；師生交往；學(xué)習(xí)投入；相關(guān)

[中圖分類號(hào)] G42[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1005-4634（2015）04-0022-05

0 引言

我國(guó)職業(yè)院校的學(xué)生常常被貼上“差生”的標(biāo)簽，一項(xiàng)對(duì)上海市部分職業(yè)學(xué)校差生現(xiàn)狀的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：在學(xué)習(xí)行為中，學(xué)生主動(dòng)處置疑難問題，自覺進(jìn)行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)等活動(dòng)的僅占10%左右，不認(rèn)真學(xué)習(xí)和因?qū)W(xué)習(xí)不感興趣而逃課的分別達(dá)到67%和62.7%[1]，學(xué)者們慣用“學(xué)習(xí)投入”這一概念來描述學(xué)生此類學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和外在特征。學(xué)習(xí)投入是指“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中保持積極、充實(shí)的精神狀態(tài)”[2]，包括行為、情感和認(rèn)知三個(gè)維度。國(guó)內(nèi)目前關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素研究主要從心理學(xué)的角度，以學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)為主，如個(gè)人的情緒、智力、人格、自我效能、自我決定、職業(yè)希望自我等。職校學(xué)生由于其個(gè)性特點(diǎn)和成長(zhǎng)歷史因素的影響，這些品質(zhì)在逐漸弱化。因此，職校學(xué)生“宿命論”的學(xué)生觀——本身學(xué)習(xí)能力弱而且難以管理，常常成為大多數(shù)教師“有所不為”或者“無力為之”的托辭。

然而，筆者在查閱學(xué)生學(xué)習(xí)理論的相關(guān)文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，近年來有學(xué)者開始強(qiáng)調(diào)他主性（heteronomy）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的重要性，認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中任何行動(dòng)者的獨(dú)立品格都是相對(duì)的”[3]。學(xué)習(xí)他主性概念是從自主學(xué)習(xí)理論中派生出來的，是對(duì)自主性學(xué)習(xí)內(nèi)涵的深刻理解和豐富，主要指“權(quán)威人物或特殊事件等對(duì)行動(dòng)者的直接影響或制約”[3]。在教學(xué)領(lǐng)域則是指教學(xué)活動(dòng)越來越受到來自教育目的、教育內(nèi)容和課程實(shí)施等外界因素的影響，并逐漸上升到一種更為突顯的位置，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)隱自主性和學(xué)習(xí)投入度，甚至對(duì)其產(chǎn)生先決條件的作用。因此，在傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)觀下，過分強(qiáng)調(diào)職校學(xué)生與普通學(xué)校學(xué)生個(gè)體差異的建設(shè)性意義極其有限。此概念的提出提供了一個(gè)新的視角，從而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究開始置于一種與外界關(guān)系的討論之中。

已有研究證實(shí)，“教師”是學(xué)校因素中影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的核心部分，“教師個(gè)人所表現(xiàn)出的理智風(fēng)格，他們所持的標(biāo)準(zhǔn)、冒險(xiǎn)的愿望、對(duì)不同觀念的忍耐性，他們的價(jià)值觀，這些方面對(duì)教學(xué)而言不是無關(guān)緊要的……與一個(gè)真正偉大的教師一起學(xué)習(xí)，能幫助學(xué)生獲得比揭示一些特定內(nèi)容的體系更多的東西”[4]。李子建教授基于香港中小學(xué)生對(duì)課堂環(huán)境觀感和自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略的兩項(xiàng)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“教師中心”的課堂環(huán)境對(duì)香港學(xué)生學(xué)習(xí)同樣具有促進(jìn)作用[5]。王艷在其研究報(bào)告中也發(fā)現(xiàn)：在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)教師在咨詢、鼓勵(lì)、培訓(xùn)和教材編寫上的作用尤為期待[6]。國(guó)內(nèi)對(duì)教師因素與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系研究還比較少，彭操紅通過對(duì)國(guó)外相關(guān)研究結(jié)果的梳理，從教學(xué)觀念、教師支持、教師教學(xué)方式三個(gè)方面進(jìn)行了系統(tǒng)總結(jié)，但至今仍缺乏對(duì)教師因素的系統(tǒng)化實(shí)證研究[7]。筆者從師生交往這一維度出發(fā)，通過量化實(shí)證的方法，試圖從學(xué)生的視角探討高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)及其與師生關(guān)系間的內(nèi)在聯(lián)系，客觀地揭示這些問題，有助于教師在理解職校學(xué)生的基礎(chǔ)上，通過建立良好的師生關(guān)系，為增強(qiáng)職校學(xué)生學(xué)習(xí)自信、提高學(xué)習(xí)效能提供一定的研究依據(jù)。

1 研究方法

1.1 被試

調(diào)查對(duì)象是浙江省一所普通高職院校的學(xué)生，共發(fā)放問卷200份，收回有效問卷192份，有效問卷回收率為96%。學(xué)生成分構(gòu)成如下：男生78人，女生114人，共192人，其中大一72人（男18，女54）、大二78人（男37，女41）、大三42人（男23，女19）。

1.2 研究工具

1）學(xué)習(xí)投入問卷。問卷采用了廖友國(guó)[8]編制的大學(xué)生學(xué)習(xí)投入問卷，原問卷為評(píng)定大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平，由于此次研究對(duì)象的特殊性，筆者對(duì)問卷中“學(xué)習(xí)”這一范圍進(jìn)行了重新界定，明確澄清了本次測(cè)驗(yàn)中“學(xué)習(xí)范圍不僅指理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，還包括學(xué)校實(shí)訓(xùn)、公司實(shí)習(xí)等職業(yè)技能訓(xùn)練”。該問卷包括行為投入、認(rèn)知投入、情緒投入3個(gè)維度共22題，采用5點(diǎn)計(jì)分，從1“完全不符合”到5“完全符合”?？倖柧淼腃ronbachɑ系數(shù)為0.85，各維度的Cronbachɑ系數(shù)分別為0.76、0.78、0.70，間隔三個(gè)月后的重測(cè)信度分別為0.88、0.82、0.83。

2）師生交往問卷。該問卷由筆者根據(jù)研究目的自行設(shè)計(jì)，本研究所探討的師生交往指向的是學(xué)生的整體發(fā)展，具有更大的包容性和解釋力。問卷由17個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，5點(diǎn)計(jì)分，被試根據(jù)項(xiàng)目是否符合自身情況，回答從1“完全符合”到5“完全不符合”。在問卷的信效度檢驗(yàn)中，筆者通過因子分析對(duì)師生交往的多個(gè)觀測(cè)變量進(jìn)行了降維。因子結(jié)果顯示：KMO值為0.858，Bartlett球形度檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量對(duì)應(yīng)的概率值小于0.01，說明數(shù)據(jù)比較適合做因子分析，隨后以特征根大于1為標(biāo)準(zhǔn)，得到四個(gè)因子，分別為情感交流、學(xué)習(xí)互動(dòng)、職業(yè)引導(dǎo)、課外交往，各題目的因子載荷呈現(xiàn)在表1當(dāng)中，總方差貢獻(xiàn)率為61.886%，說明該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。在信度檢驗(yàn)當(dāng)中，此問卷四個(gè)維度的Cronbachɑ系數(shù)分別為0.879、0.710、0.810、0.724，總問卷的Cronbachɑ系數(shù)為0.881，說明問卷的信度較高。

2 研究結(jié)果

2.1 高職師生交往與學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀的描述性統(tǒng)計(jì)

師生交往問卷分為四個(gè)維度，學(xué)習(xí)投入問卷分為三個(gè)維度，各個(gè)維度包含的題目數(shù)不同，為了使各個(gè)維度具有可比性，使用題目得分的平均數(shù)表示維度得分，據(jù)此計(jì)算所得各個(gè)維度分呈現(xiàn)在表2中。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高職師生交往在不同維度上的表現(xiàn)差異顯著，教師對(duì)學(xué)生的職業(yè)引導(dǎo)得分最高，師生間情感交流和課外交往得分最低；對(duì)學(xué)習(xí)投入測(cè)量結(jié)果來看，學(xué)生的行為投入、認(rèn)知投入、情緒投入之間沒有顯著差異，但是總分值處于一般水平，說明高職學(xué)生沒有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)熱情。

2.2 高職師生交往特點(diǎn)

為了檢驗(yàn)不同性別、不同年級(jí)的師生交往特點(diǎn)，以性別、年級(jí)為自變量，以師生交往四個(gè)維度為因變量進(jìn)行方差分析。結(jié)果顯示，年級(jí)的主效應(yīng)顯著（Sig.<0.05），也就是說，師生交往特點(diǎn)主要表現(xiàn)為年級(jí)差異（見表3）。為了進(jìn)一步檢驗(yàn)?zāi)昙?jí)差異的來源，使用年級(jí)為組間自變量，以不同交往維度為組內(nèi)自變量，進(jìn)行重復(fù)測(cè)量的方差分析。由于數(shù)據(jù)不符合球形假設(shè)（w=0.837、df=5、p<0.01），主要看校正的結(jié)果（見表4）。結(jié)果顯示，師生交往的主效應(yīng)顯著，也就是說在師生交往的不同維度得分不同；師生交往與年級(jí)的交互作用顯著，即不同年級(jí)的學(xué)生在不同維度上得分不同。

為了更清晰地看出結(jié)果，繪制了圖1，從中可以看到，各個(gè)年級(jí)在職業(yè)引導(dǎo)交往上得分最高，三年級(jí)在該維度得分比其他年級(jí)更高；各個(gè)年級(jí)在課外交往上得分最低，而一年級(jí)學(xué)生在該維度上得分最低；三個(gè)年級(jí)的情感交流得分普遍較低，三年級(jí)學(xué)生情感交流最少。

圖1 各年級(jí)師生交往情況

2.3 高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入特點(diǎn)

為檢驗(yàn)不同性別、不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入特點(diǎn)，使用多元方差分析，以性別、年級(jí)為自變量，以學(xué)習(xí)投入三個(gè)維度為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果顯示，年級(jí)、性別主效應(yīng)不顯著，表明高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入并沒有性別和年級(jí)差異（見表5）。

2.4 師生交往與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

為了檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是否與師生交往存在關(guān)系，使用皮爾遜積差相關(guān)計(jì)算各個(gè)維度兩兩之間的相關(guān)系數(shù)并計(jì)算顯著性。結(jié)果顯示學(xué)生的情感投入、行為投入與師生的情感交流、課外交往呈正相關(guān)；認(rèn)知投入與學(xué)習(xí)互動(dòng)、職業(yè)引導(dǎo)呈正相關(guān)（見表6）。

3 分析與討論

3.1 高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入的自我混沌狀態(tài)

“混沌”一詞在學(xué)術(shù)上主要應(yīng)用于自然科學(xué)領(lǐng)域，它是指一種確定的但不可預(yù)測(cè)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。物理學(xué)上認(rèn)為，如果一個(gè)接近實(shí)際而沒有內(nèi)在隨機(jī)性的模型仍然具有貌似隨機(jī)的行為，就可以稱這個(gè)真實(shí)物理系統(tǒng)是混沌的。筆者借用此概念是為了說明高職學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)投入認(rèn)知的不確定性。研究數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生在行為投入、認(rèn)知投入、情緒投入上并沒有出現(xiàn)明顯的偏差，但均處于一種較低水平的保守回答，這與陸春萍等對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入研究的結(jié)果相一致，即“學(xué)生在學(xué)業(yè)上的時(shí)間和精力投入處于一般水平”[9]。學(xué)生一方面沒有積極明確的學(xué)習(xí)認(rèn)同感，另一方面又不承認(rèn)自己對(duì)學(xué)習(xí)的消極態(tài)度，這種確定的不可知背后說明了高職學(xué)生有較大的學(xué)習(xí)隨機(jī)性。筆者把這種隨機(jī)性理解為：高職學(xué)生的學(xué)習(xí)投入更加受到來自外界他主性動(dòng)力的影響。具體來講，一個(gè)良好的師生關(guān)系、管理制度、校園文化可能會(huì)是促進(jìn)高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入的“良藥”。在慣常思維下，認(rèn)為學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)積極性主要是由于其自身學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足的觀念對(duì)于職校生而言是需要暫時(shí)懸置的，即傳統(tǒng)歸因模式中認(rèn)為把結(jié)果歸因于學(xué)生能力高低和努力與否是能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要原因這一“金科玉律”對(duì)于職校生而言是值得商榷?；蛟S僅僅是教師的一個(gè)微笑、一次不經(jīng)意間的鼓勵(lì)會(huì)是催生學(xué)生學(xué)習(xí)強(qiáng)大動(dòng)力的那只“蝴蝶”（蝴蝶效應(yīng)：指十分微小的變化會(huì)對(duì)未來狀態(tài)造成巨大差別）。

3.2 高職師生交往的復(fù)雜性

高職師生交往的復(fù)雜性表現(xiàn)在：（1）各年級(jí)在師生交往四個(gè)維度上的總體表現(xiàn)較為一致，除一年級(jí)學(xué)生認(rèn)為師生的情感交流要好于課外交往外，二、三年級(jí)的學(xué)生在職業(yè)引導(dǎo)、學(xué)習(xí)互動(dòng)、課外交往、情感交流四個(gè)維度上均呈逐步遞減趨勢(shì)，即高職學(xué)生普遍認(rèn)同教師對(duì)學(xué)生職業(yè)引導(dǎo)的作用，而在情感交流與課外交往方面認(rèn)同度最低；（2）盡管各年級(jí)在四個(gè)維度上的總趨勢(shì)表現(xiàn)較為一致，但在不同維度上的年級(jí)差異較大。二年級(jí)在各維度上表現(xiàn)較為平庸；一年級(jí)除與老師在課外交往方面相對(duì)于其他年級(jí)較差外，其余各維度表現(xiàn)更為積極；三年級(jí)學(xué)生在職業(yè)引導(dǎo)方面表現(xiàn)最為突出；（3）男女的性別差異（一年級(jí)除外）對(duì)師生情感交流與課外交往有一定的影響，在此維度表現(xiàn)上，男生要優(yōu)于女生。由綜上分析可知，高職師生交往的關(guān)鍵問題在于交往內(nèi)容的局限性，尤其是情感溝通的匱乏。

筆者在發(fā)放問卷過程中，學(xué)生每看到師生交往的字眼好像觸動(dòng)了其敏感的神經(jīng)，略帶防備的姿態(tài)詢問筆者師生交往是不是師生戀。這反映了兩個(gè)問題，首先師生交往的觀念在校園文化中還不深入人心，對(duì)其理解的偏差一定程度上導(dǎo)致了近年社會(huì)上頻發(fā)的師生關(guān)系問題。其次，教師在交往中主導(dǎo)性作用發(fā)揮不足。由于師生交往問卷的題目設(shè)計(jì)是以教師為主導(dǎo)的事件描述，這一測(cè)驗(yàn)結(jié)果的低分值說明了教師在交往當(dāng)中，尤其是情感溝通方面的虛無作用。交往是人類社會(huì)最基本的活動(dòng)形式，教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象和活動(dòng)，作為人類社會(huì)特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式，其本質(zhì)是師生間的溝通、交流和對(duì)話，并在此基礎(chǔ)上賦予其教育意義。大教育家蘇格拉底首創(chuàng)的至今為人津津樂道的“助產(chǎn)術(shù)”，它的成功首先是運(yùn)用了適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的交往形式，而不是為傳授某些知識(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)手段。反觀今日，過于強(qiáng)調(diào)其教學(xué)方法的意義，而忽視了它在教育上對(duì)于師生交往的藝術(shù)價(jià)值。正如德國(guó)教育家第斯多惠所說：“教育的藝術(shù)不在于傳授知識(shí)和本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒與鼓舞。”

3.3 高職師生交往對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響

研究顯示，師生交往與學(xué)生學(xué)習(xí)投入各維度之間存在一定的相關(guān)性。其中，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和職業(yè)的引導(dǎo)能提升學(xué)生的認(rèn)知投入度。師生間的情感交流、課外交往與學(xué)生學(xué)習(xí)投入的相關(guān)性最高，且能顯著正向預(yù)測(cè)個(gè)體在學(xué)習(xí)行為投入和情感投入維度上的狀態(tài)，即師生情感好，學(xué)生往往能發(fā)展出較好的學(xué)習(xí)態(tài)度。朱紅等在對(duì)高校師生交流的研究中也發(fā)現(xiàn)，師生之間的情感交流對(duì)其學(xué)習(xí)交流的總影響系數(shù)最高[10]。

沒有感情的投入，所有的教學(xué)技巧都是枉然；沒有情懷相系，一切皆為做作。師生交往的情感參與程度、情感質(zhì)量和心理接近渴求程度，應(yīng)該是師生互動(dòng)的主要內(nèi)容，也是理解師生關(guān)系的重要方面。美國(guó)心理學(xué)家莫維爾認(rèn)為：情緒是智慧的高級(jí)組織者，情緒能夠指導(dǎo)認(rèn)知過程和影響推理。真誠(chéng)、同感、積極關(guān)注等情感要素會(huì)導(dǎo)致學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心和尊重反過來會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生積極的情感回應(yīng)和心理認(rèn)同，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)進(jìn)取精神，提高他們的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)動(dòng)力。

這一研究結(jié)果為從他主的視角來解釋和改善高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀提供了突破口。布氏理論提出了個(gè)人的發(fā)展與社會(huì)生態(tài)環(huán)境是相互作用的，社會(huì)環(huán)境從小到大（即微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)）把發(fā)展的個(gè)體逐層包裹起來，個(gè)體與環(huán)境作用的程度大小由環(huán)境離個(gè)體生活的范圍遠(yuǎn)近決定。師生交往作為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)常態(tài)性因素，與學(xué)生個(gè)體的發(fā)展具有重大的利益相關(guān)，因此，拉近師生關(guān)系的距離，增加交往的頻率，豐富交往的內(nèi)容可能會(huì)對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變發(fā)生質(zhì)的飛越。教師作為師生關(guān)系的主導(dǎo)方首先應(yīng)提高自身素養(yǎng)，比如親切的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、豐富的肢體動(dòng)作、博學(xué)的知識(shí)面、高尚的人格魅力都會(huì)成為吸引學(xué)生的磁場(chǎng)。其次，尊重每一個(gè)學(xué)生。教學(xué)中，教師不應(yīng)分門別類地把學(xué)生按成績(jī)高低區(qū)別對(duì)待，而是依據(jù)學(xué)生的不同性格特點(diǎn)和發(fā)展水平因材施教。譬如，對(duì)待性格孤僻的學(xué)生，教師要主動(dòng)親近，與他談學(xué)習(xí)、聊生活；對(duì)于學(xué)習(xí)缺乏自信的學(xué)生，要多多創(chuàng)造情境使他們體驗(yàn)成功學(xué)習(xí)的快樂；對(duì)于無紀(jì)律的學(xué)生，教師要傾注更多的關(guān)懷和愛護(hù)，慎用批評(píng)，寬容對(duì)待學(xué)生發(fā)生的錯(cuò)誤。美國(guó)學(xué)者蓋瑞·查普曼（GaryChapman）在其著作《愛的五種語(yǔ)言》中提出的五種表達(dá)“親近行為”的方式可以為廣大教師如何進(jìn)行“愛的教育”提供借鑒，即發(fā)掘并在言辭中肯定學(xué)生、增加與學(xué)生在一起的時(shí)間、對(duì)學(xué)生的服務(wù)意識(shí)等。

4 研究存在的問題及進(jìn)一步研究的方向和建議

由于本次研究人力、財(cái)力的有限和時(shí)間的局限性，僅選取了浙江省一所高職院校的學(xué)生作為研究范圍，為將來此類課題研究作拋磚引玉之用。大三學(xué)生由于在外實(shí)習(xí)，人數(shù)較少，但是他們經(jīng)過兩年的學(xué)校生活，往往最具發(fā)言權(quán)，對(duì)研究結(jié)論的可信度有較大影響。其次，除普通高職外，高職院校在屬性分布上還包括國(guó)家示范性高等院校、省示范性高職院校和通過專升本升級(jí)的技術(shù)本科等，遺憾的是筆者未把此類學(xué)校納入研究范圍。最后，本研究以學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，忽略了教師對(duì)這一問題的觀照。

未來研究可以擴(kuò)大研究范圍和對(duì)象，更加關(guān)注不同地域、不同屬性的高職院校在不同專業(yè)上對(duì)該問題上的比較分析和師生不同對(duì)象間的話語(yǔ)差別。采用質(zhì)的研究方式，通過小樣本對(duì)被研究者進(jìn)行追蹤觀察，建設(shè)扎根理論，更加深入細(xì)致地描述和解釋高職院校師生交往對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響及意義，挖掘師生交往對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制和提升學(xué)習(xí)積極性的最佳限度和范圍，為研究增添豐富的“源頭活水”。

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