摘 要：在高中英語語篇教學(xué)中，高階思維的培養(yǎng)要落在思維的邏輯性、批判性與創(chuàng)新性上?？梢栽谡w理解中引導(dǎo)學(xué)生進行推斷與概括，培養(yǎng)思維的邏輯性；在內(nèi)涵挖掘中鼓勵學(xué)生作出評判并表達觀點，培養(yǎng)思維的批判性；在拓展延伸中提升學(xué)生在新情境下遷移所學(xué)知識解決新問題的能力，培養(yǎng)思維的創(chuàng)新性。

關(guān)鍵詞：高中英語；高階思維；分析；評價；創(chuàng)新；語篇教學(xué)

高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動。布魯姆等研究者

將認知領(lǐng)域的目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層級。他們認為，每個層級都具有相應(yīng)的行為特征和一定的意義；同時，當人們處于分析、評價和創(chuàng)造這三個層級時，高階思維會得到更加充分的發(fā)展。^［1］

在英語語篇教學(xué)中，“分析”偏向于推理、推斷、概括、建構(gòu)等，主要表現(xiàn)為能對語篇進行多層次、合理的解讀，能辨析各部分之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，凸顯思維的邏輯性；“評價”指質(zhì)疑、求證、評判等，主要表現(xiàn)為深入挖掘?qū)懽饕鈭D、思想情感、寫作手法、文化元素等語篇的深層內(nèi)涵，思維的批判性特征顯著；而“創(chuàng)造”是指拓展遷移、模仿創(chuàng)生等，主要體現(xiàn)為對語篇主題的合理延伸，思維具有明顯的創(chuàng)新性。因此，在語篇教學(xué)中培養(yǎng)高階思維，可從思維的邏輯性、批判性與創(chuàng)新性等方面入手。本文以譯林版高中英語選擇性必修第一冊Unit 1 Reading板塊的Comfort food一課為例，探討具體的培養(yǎng)策略。

一、在整體理解中培養(yǎng)思維的邏輯性

語篇是由存在各種復(fù)雜關(guān)系的要素組成的，如標題與正文、段與段、句與句之間的關(guān)系。這些要素在主題意義的統(tǒng)領(lǐng)下，按照一定的內(nèi)在邏輯形成一個有機整體。因此，教師可以設(shè)計指向語篇整體理解的分析活動，引導(dǎo)學(xué)生進行推斷與概括，強化學(xué)生思維的邏輯性。

（一）圍繞標題進行推斷

推斷是根據(jù)事實或前提進行推理、判斷事實的因果關(guān)系的心智活動。^［2］語篇的標題是“文眼”，是對內(nèi)容和主題的高度凝練，也是貫穿始終的“文脈”。讀前活動中，圍繞標題設(shè)計推斷類活動，能夠引導(dǎo)學(xué)生著眼主題意義、合理推斷語篇內(nèi)容，提升思維的邏輯性。

Comfort food一課教學(xué)的讀前階段，教師以兩個問題引導(dǎo)學(xué)生展開自由討論：

問題1：What is comfort food？

問題2：What is your comfort food？ Why？

作為閱讀課的“開胃菜”，激趣、引思的讀前導(dǎo)入能夠為閱讀活動的展開預(yù)熱，激活學(xué)生的經(jīng)驗或已有知識，促使其在合理的情境下建構(gòu)與新知的聯(lián)系，形成閱讀期待。這種積極的心理狀態(tài)會促使讀者在閱讀過程中表現(xiàn)出自主探索的行為。從問題1中的“comfort food” 到問題2中的“your comfort food”， 從泛化概念到具象界定，學(xué)生結(jié)合個人體驗對標題進行充分解讀，領(lǐng)會“comfort food”所承載的超出食物本身的意義。

接著，教師又提出第三個問題引導(dǎo)學(xué)生進一步思考：What aspects might you talk about if you are to write about comfort food？

在問題1和問題2的基礎(chǔ)上，問題3進一步引導(dǎo)學(xué)生聚焦“comfort food”這一“文脈”，基于已有經(jīng)驗展開推斷，預(yù)測語篇內(nèi)容。這一積極的思維過程不僅涉及內(nèi)容層面，還需要學(xué)生調(diào)動一定的語篇知識。因為，要組織起一個完整的語篇，學(xué)生必須對內(nèi)容進行篩選，并思考內(nèi)容之間的邏輯關(guān)聯(lián)。

（二）立足整體進行概括

所謂概括，就是在思想上將許多具有某些共同特征的事物歸納為一類，或?qū)⒛撤N事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來，從而得到一個具有普遍性的結(jié)論的過程。^［3］語篇由數(shù)個各自獨立但又彼此關(guān)聯(lián)的段落組成，服務(wù)于主題意義的表達。閱讀中的概括活動，如段意的概括或主旨的總結(jié)，就是引導(dǎo)學(xué)生在零散的信息或新舊知識之間建立關(guān)聯(lián)，建構(gòu)新的概念，將感性認識上升到理性認識，把所感知的事物的共同本質(zhì)特點抽象出來，形成概念。

Comfort food一課教學(xué)中，教師要求學(xué)生閱讀全文并完成以下兩個任務(wù)：

任務(wù)1：Summarize the main idea of each paragraph and draw a chart to show the structure of the text.

任務(wù)2：Retell the text within about 50 words.

兩個任務(wù)都是從語篇整體入手，強調(diào)語言信息的整體輸入。任務(wù)1指向語篇整體理解基礎(chǔ)上的結(jié)構(gòu)分析。語篇的結(jié)構(gòu)是作者為表現(xiàn)主旨而對寫作材料進行構(gòu)思安排的結(jié)果，是語篇中部分與部分、部分與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系和外部形式的統(tǒng)一，是行文思路的具體表現(xiàn)。對語篇結(jié)構(gòu)進行分析有助于學(xué)生深度理解語篇信息的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化知識，從而更好地探究主題意義。以結(jié)構(gòu)圖的形式呈現(xiàn)信息間的邏輯關(guān)聯(lián)，既可以幫助學(xué)生厘清語篇發(fā)展的脈絡(luò)，也能在概括和重組信息的過程中有效彰顯學(xué)生思維的邏輯性和靈動性。學(xué)生最終呈現(xiàn)了如圖1所示的結(jié)構(gòu)圖。

任務(wù)2要求學(xué)生用50個左右的單詞對語篇內(nèi)容進行概述。該任務(wù)以迅速掌握原文內(nèi)容梗概為目的，是對原文基本內(nèi)容進行濃縮并再次加工的語言輸出活動，這需要學(xué)生在厘清語篇結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上區(qū)分主次信息、提煉語篇主旨，并用自己的語言寫出完整通順的文字。對語篇內(nèi)容進行概述，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、邏輯分析及內(nèi)容的組織和概括能力，而且可以幫助學(xué)生加深對文章的理解和記憶，并促使其建構(gòu)新的概念。

二、在內(nèi)涵挖掘中培養(yǎng)思維的批判性

語篇是在一定的社會情境下，融會了作者的理念、價值觀和情感的產(chǎn)物。為此，作者會運用一定的技巧來組織語言，會按照一定的邏輯來謀篇布局，會采取一定的手法來傳情表意。語篇教學(xué)中，教師應(yīng)針對作者的觀點、情感、寫作手法、語言特色以及提到的文化現(xiàn)象等批判性思維的生發(fā)點，設(shè)計質(zhì)疑、鑒賞等活動，鼓勵學(xué)生作出評判并表達觀點。

（一）對觀點進行質(zhì)疑

批判是高階思維能力的重要表現(xiàn)形式。批判不是一味地反對，而是質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為，既不盲目地接受一種觀點，也不武斷地拒絕一種思想，積極思考、深度理解、分析判斷、明辨是非、推理論證^［4］。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中提煉作者的觀念、對作者的觀點進行質(zhì)疑并論證自己的結(jié)論，為學(xué)生提供了內(nèi)化語篇內(nèi)容和思想、運用所學(xué)語言表達獨立看法的機會，對培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性有重要作用。

Comfort food的第四小節(jié)，主要論述食物的文化屬性。在學(xué)生閱讀該部分內(nèi)容后，教師要求學(xué)生圍繞以下話題展開小組討論：Do you agree with the author’s opinion “one mouthful of comfort food takes us back to our cultural roots”？ Why or why not？

食物可滿足人的口腹之欲，亦承載著關(guān)于故土的回憶，更有其獨特的文化屬性。從個人經(jīng)歷切入，到定義何為“comfort food”、闡述其蘊含的“家味”，再到揭示它的“文化之根”，作者步步深入、層層推進，詮釋了自己對“comfort food”的理解。其中，揭示其“文化之根”是全文的高潮，也是作者想要表達的關(guān)于食物的最深刻的內(nèi)涵。此刻，設(shè)計這樣一個指向思維批判性的活動，能夠讓學(xué)生有種一覽無余而又快意無限的感覺。學(xué)生在總覽全文的基礎(chǔ)上，分析、評判作者的觀點，不僅要回答“是否認同”，還要結(jié)合語篇內(nèi)容以及自己的認知和經(jīng)驗，作出有理、有據(jù)、有邏輯的論述。在此過程中，學(xué)生不僅能夠深度解讀語篇，更重要的是能跳出食物看食物，深刻領(lǐng)悟看似普通的食物背后所蘊含的文化。

（二）對語言進行鑒賞

語篇是語言的載體，任何語篇的內(nèi)容、思想都是通過語言表現(xiàn)出來的。在閱讀中賞析，才能使理解得到升華，才能欣賞、評判作者的真實創(chuàng)作意圖。^［5］因此，教師需要在語篇教學(xué)中設(shè)計賞析與評價活動，引導(dǎo)學(xué)生與作者和語篇展開深度交流，并在此基礎(chǔ)上多元評價、合理表達。在這一過程中，學(xué)生不僅要了解作者表達了什么，還需要探究作者是如何表達的，從而實現(xiàn)對語篇的深層解讀。

Comfort food一文中，作者在第一小節(jié)以白描的手法抒寫了自己對“comfort food”的感受，語言簡潔生動而又意韻深遠，讓讀者仿佛身臨其境，深刻體悟到作者筆下的“comfort food”所帶來的直抵心靈的力量。教師要求學(xué)生朗讀該部分內(nèi)容，并完成以下任務(wù)：Underline the sentences that impress you most and explain the reasons.

這樣的任務(wù)沒有標準答案，學(xué)生可以從多個層面、多個角度展開賞析與評價。

這段文字中，作者使用了多個與“愉悅感”相關(guān)的單詞，如the lazy Sunday afternoon、warmth、wonderful、delicious、silky、perfect等。這些簡單卻滿含情感的單詞讓“comfort food”所帶來的舒心愜意之感觸手可及。 此外，作者細膩的動作描寫，如listening、greedily eating、gently rolling、enjoying等，帶給讀者極強的畫面感——閉上眼睛，一個躺在暖陽下聽著奶奶講故事、怡然自得地吃著rice pudding的孩子形象呼之欲出。這時，rice pudding傳遞的已經(jīng)不只是食物的美味，而是它所蘊含的愛與親情。這樣的文字也必然會喚起學(xué)生關(guān)于“comfort food” 的回憶，對食物背后的情感屬性有更深刻的體悟。

三、在拓展延伸中培養(yǎng)思維的創(chuàng)新性

思維的創(chuàng)新性通常包括“縱橫、聯(lián)想、隱喻通感、模仿創(chuàng)生”^［6］等。讀后的拓展延伸活動是語篇教學(xué)不可分割的一部分，設(shè)計指向思維創(chuàng)新性的活動，能提升學(xué)生在新情境下遷移所學(xué)知識解決新問題的能力。

Comfort food一課教學(xué)中，結(jié)合語篇最后一小節(jié)，教師要求學(xué)生思考如下問題：What’s comfort food in your opinion？該問題在導(dǎo)入環(huán)節(jié)曾出現(xiàn)過，在讀后環(huán)節(jié)重提“舊問”，一方面是引導(dǎo)學(xué)生對語篇內(nèi)容進行梳理和歸納，以自己的語言闡釋“comfort food”的含義及其蘊含的情感和文化元素；另一方面，也給學(xué)生提供一個比較閱讀前后自身對“comfort food”認知差異的契機。學(xué)生需要結(jié)合語篇內(nèi)容和自身經(jīng)驗，從縱向和橫向兩個維度展開信息的提取、重組和建構(gòu)，這個加工、整合和表達的過程，本身就是創(chuàng)造性的思維活動過程。

在學(xué)生完成對“comfort food”的闡釋后，教師給學(xué)生設(shè)計了一個寫作任務(wù)：What’s your comfort food？ Write about your comfort food and the story behind it.

斯溫納（Swain）指出，學(xué)習(xí)者除了盡可能多地接受可理解性輸入之外，還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目標語言運用的準確性和流利性。^［7］

在學(xué)生對語篇的解讀達到一定深度后，教師可以創(chuàng)設(shè)新的情境引導(dǎo)學(xué)生模仿語篇進行遷移創(chuàng)作。本環(huán)節(jié)的寫作任務(wù)緊扣語篇主題，同時又給予學(xué)生想象的空間。結(jié)合“賞析與評價”環(huán)節(jié)積累的語言“支架”，學(xué)生能夠思之有理、論之有據(jù)、言之有物，實現(xiàn)內(nèi)容和語言的創(chuàng)新，提升聯(lián)想思維和模仿創(chuàng)生思維。

“閱讀的過程是一種思維過程，閱讀的關(guān)鍵能力是思維。”^［8］教師應(yīng)通過設(shè)計較高認知水平層次的活動，引導(dǎo)學(xué)生讀思結(jié)合、學(xué)用鏈接，促進思維品質(zhì)的提升。

參考文獻：

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［8］ 林艷，郭強.高中英語閱讀思維型教學(xué)實踐探究［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2018（3）：29-32.