摘 要：隨著正式科學(xué)教育和非正式科學(xué)教育日趨緊密的合作，越來越多的研究者開始探討在非正式環(huán)境中可能被激活的科學(xué)學(xué)習(xí)形態(tài)，并嘗試采用更加規(guī)范、多元的標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)來評(píng)估其效果。然而，非正式科學(xué)教育的學(xué)習(xí)過程相當(dāng)復(fù)雜，那些在正式教育中為人們所熟知的學(xué)習(xí)模型并不能被直接采用。因此，如何評(píng)估非正式科學(xué)教育，便成為當(dāng)前科學(xué)教育研究面臨的深刻挑戰(zhàn)。通過對(duì)當(dāng)前非正式科學(xué)教育項(xiàng)目的評(píng)估研究進(jìn)行脈絡(luò)梳理，本文探討了當(dāng)前非正式科學(xué)教育項(xiàng)目評(píng)估研究在評(píng)估框架、邏輯模型、開發(fā)設(shè)計(jì)等層面的進(jìn)展，并對(duì)評(píng)估方法的多樣性和評(píng)估指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化等問題做出關(guān)鍵評(píng)述。

關(guān)鍵詞：非正式科學(xué)教育；非正式學(xué)習(xí)評(píng)估；博物館教育

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-8502（2024）05-0005-13

作者簡(jiǎn)介：朱雯文，上海科技館科學(xué)傳播中心研究部助理研究員；宋嫻，上海科技館科學(xué)傳播中心副主任、研究員。

近年來，在科學(xué)教育改革的推動(dòng)下，非正式科學(xué)教育在培育科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)范式等方面的價(jià)值引發(fā)新一輪的廣泛關(guān)注。相較于學(xué)校，在博物館、科學(xué)中心、動(dòng)物園、植物園、水族館和各種新興創(chuàng)客空間等非正式教育環(huán)境中發(fā)生的學(xué)習(xí)，被認(rèn)為具有自愿性、非線性、開放性、社會(huì)互動(dòng)性和高度文化響應(yīng)性等特征[1][2]，它們?yōu)槿藗儤?gòu)建了多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑，是“真實(shí)世界的學(xué)習(xí)現(xiàn)象”[3]。對(duì)上述非正式科學(xué)教育的研究和評(píng)估，也被視作反思正式教育和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量的重要突破口[4]，是教育研究發(fā)展的一塊關(guān)鍵拼圖。

盡管如此，我們對(duì)非正式科學(xué)教育如何產(chǎn)生影響和產(chǎn)生何種影響依然了解甚少，至今缺乏一套清晰、通用的測(cè)量工具讓這些影響變得可見。為此，本文嘗試回溯當(dāng)前非正式科學(xué)教育評(píng)估的發(fā)展脈絡(luò)，梳理當(dāng)前非正式科學(xué)教育評(píng)估在評(píng)估框架、邏輯模型、評(píng)估工具等層面的研究進(jìn)展，為未來理解、設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)非正式科學(xué)教育提供重要的參考坐標(biāo)。

一、非正式科學(xué)教育評(píng)估的發(fā)展歷程

（一）非正式科學(xué)教育的早期評(píng)估

在20世紀(jì)上半葉，盡管當(dāng)時(shí)還未形成“評(píng)估”（evaluation）這一專業(yè)概念，愛德華·羅比森（Edward Robinson）等研究者已在美國(guó)的博物館開展了簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)主義研究。他們采用心理學(xué)的方法，通過觀察成人和兒童等不同觀眾在展廳中參加的活動(dòng)，記錄其停留的位置和時(shí)長(zhǎng)，以揭示觀眾在博物館中的知識(shí)獲取行為、注意力分配情況和學(xué)習(xí)疲勞現(xiàn)象等[5]。這些研究為后來者理解早期在博物館中發(fā)生的學(xué)習(xí)提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

從20世紀(jì)下半葉開始，博物館、科學(xué)中心等機(jī)構(gòu)對(duì)教育的興趣日漸濃厚，與學(xué)習(xí)科學(xué)（learning science）興起下教育界對(duì)非正式教育的關(guān)注一拍即合，研究者開始關(guān)注如何在這些多樣化和非結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中更有效地評(píng)估學(xué)習(xí)成果。同時(shí)隨著美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)（National Science Foundation， NSF）、英國(guó)科學(xué)與技術(shù)設(shè)施委員會(huì)（Science and Technology Facilities Council， STFC）等對(duì)非正式科學(xué)教育項(xiàng)目的資助日益增多，通過評(píng)估對(duì)其資金投入狀況和產(chǎn)出效果進(jìn)行監(jiān)督也成為迫切需求，定期實(shí)施非正式科學(xué)教育評(píng)估逐漸被納入歐美各國(guó)公共服務(wù)制度甚至成為國(guó)家戰(zhàn)略[6]。

在多種因素的推動(dòng)下，與教育評(píng)估相關(guān)的研究和實(shí)踐從正式教育領(lǐng)域向諸如博物館、科學(xué)中心等非正式教育領(lǐng)域快速滲透，并逐步進(jìn)入規(guī)范化階段。其中邁克爾·斯克里文（Michael Screven）以展覽為樣本，總結(jié)出公共項(xiàng)目評(píng)估的一般模式，確立了“前置性評(píng)估”“形成性評(píng)估”“總結(jié)性評(píng)估”等基本評(píng)估類型[7]；瑪麗·蒙利（Mary E. Munley）引入了以問卷和測(cè)試為主的量化評(píng)估，以及以訪談和觀察為主的質(zhì)性評(píng)估等基本方法[8]。本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）關(guān)于認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類法，同樣也被遷移至非正式教育的目標(biāo)設(shè)計(jì)和效果評(píng)估中。朱迪·戴蒙德（Judy Diamond）、波萊特·麥克馬納斯（Paulette M. McManus）等一批學(xué)者則持續(xù)在博物館、科學(xué)中心中等非正式教育環(huán)境對(duì)參觀者實(shí)施行為觀察和評(píng)估，為非正式科學(xué)教育研究積累了一批重要的早期數(shù)據(jù)[9][10]。

（二）走向生態(tài)學(xué)理解的非正式科學(xué)教育評(píng)估

20世紀(jì)90年代，非正式科學(xué)教育相關(guān)的理論模型與框架進(jìn)一步被建立，場(chǎng)館作為其中一種獨(dú)特的、經(jīng)過設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)環(huán)境”備受關(guān)注。學(xué)者約翰·?？耍↗ohn H. Falk）和林恩·迪爾金（Lynn D. Dierking）提出了著名的“學(xué)習(xí)的情境模型”（contextual model of learning），認(rèn)為博物館的學(xué)習(xí)是復(fù)雜、多層次的過程，會(huì)受到個(gè)人情境、社會(huì)情境、物理情境的共同影響[11]，情境學(xué)習(xí)模型為理解非正式科學(xué)教育中個(gè)體和情境的復(fù)雜作用、多維度評(píng)估學(xué)習(xí)效果提供了重要的理論框架。喬治·海因（George Hein）、大衛(wèi)·安德森（David Anderson）等學(xué)者則系統(tǒng)探討了建構(gòu)主義、社會(huì)文化理論對(duì)理解非正式教育的重要性[12]，分析了非正式學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和觸發(fā)的學(xué)習(xí)類型，并提出能否提供資源和社會(huì)互動(dòng)機(jī)會(huì)應(yīng)是觀察非正式學(xué)習(xí)環(huán)境的重要維度[13]。

在這些研究的影響下，非正式科學(xué)教育逐步走向一種生態(tài)學(xué)的理解。21世紀(jì)初，由NSF支持的研究報(bào)告《非正式環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場(chǎng)所與活動(dòng)》，以布朗·芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，從“學(xué)習(xí)生態(tài)”的視角闡述非正式科學(xué)學(xué)習(xí)的發(fā)生系統(tǒng)，它將學(xué)習(xí)者置于研究的中心，探討自主學(xué)習(xí)如何成為可能?；诠窨茖W(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)的“米勒框架”，該報(bào)告還提出了非正式科學(xué)學(xué)習(xí)的“六大結(jié)果”：發(fā)展對(duì)科學(xué)的興趣、理解科學(xué)知識(shí)、從事科學(xué)推理、對(duì)科學(xué)的反思、參與科學(xué)實(shí)踐、認(rèn)同科學(xué)事業(yè)[14]。這一框架也為確立非正式教育評(píng)估目標(biāo)提供了重要參考。

此后，非正式科學(xué)教育評(píng)估研究日漸進(jìn)入繁榮期，出現(xiàn)了一批經(jīng)典的評(píng)估案例。例如，邁克爾·霍恩（Michael Horn）等學(xué)者在波士頓科學(xué)博物館實(shí)施的基于數(shù)字媒體的科學(xué)教育評(píng)估[15]、史密森尼科學(xué)教育中心開展的LASER I3評(píng)估[16]等。

（三）聚焦影響力的非正式科學(xué)教育評(píng)估

在許多研究中，對(duì)非正式教育開展評(píng)估的復(fù)雜性也進(jìn)一步顯現(xiàn)[17]。比如，如何識(shí)別那些有意義的學(xué)習(xí)行為？如何分辨特定學(xué)習(xí)體驗(yàn)所造成的影響？尤其是在技術(shù)、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)空間高度地交織影響的非正式教育項(xiàng)目中[18]，人們的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜度和開放性，激發(fā)的學(xué)習(xí)效果可能不僅包含認(rèn)知層面，更涉及情感、態(tài)度、社交等層面[14]。此外，研究者也開始意識(shí)到，非正式教育項(xiàng)目或許應(yīng)被視為個(gè)體非正式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的一系列事件節(jié)點(diǎn)，如何追蹤其長(zhǎng)期影響成為一大難點(diǎn)[19]。

為了回應(yīng)上述挑戰(zhàn)，2008年，NSF發(fā)布的研究報(bào)告《非正式科學(xué)教育項(xiàng)目影響力評(píng)估框架》做了一次里程碑式的嘗試。該報(bào)告介紹了該基金會(huì)如何對(duì)其資助的美國(guó)非正式科學(xué)教育專項(xiàng)計(jì)劃項(xiàng)目開展第三方審查，并開發(fā)出一套聚焦項(xiàng)目影響力的評(píng)估框架和在線監(jiān)測(cè)系統(tǒng)。在這一項(xiàng)目中，非正式科學(xué)教育評(píng)估實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)性、規(guī)?；?、規(guī)范化的實(shí)踐，并以上文提到的非正式科學(xué)學(xué)習(xí)的“六大結(jié)果”為評(píng)估目標(biāo)，以“前置性評(píng)估—形成性評(píng)估—總結(jié)性評(píng)估”為評(píng)估步驟，構(gòu)建了持續(xù)性的非正式科學(xué)教育評(píng)估體系，包含了展覽、大眾傳媒、青少年社區(qū)教育、在線學(xué)習(xí)等不同類型的評(píng)估對(duì)象[20]。

（四）技術(shù)高度影響下的未來非正式科學(xué)教育評(píng)估

21世紀(jì)10年代后，由移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)引爆的數(shù)字革命浪潮促成了世界范圍內(nèi)新一輪的教育評(píng)估變革[21]。由于大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、機(jī)器學(xué)習(xí)等數(shù)智技術(shù)不斷與傳統(tǒng)行業(yè)融合，極大地豐富了當(dāng)代的學(xué)習(xí)景觀，邁克·夏普爾斯（Mike Sharples）等一批學(xué)者開始關(guān)注移動(dòng)學(xué)習(xí)（mobile learning）的問題[22]，即學(xué)習(xí)者可以跨越空間進(jìn)行“無縫學(xué)習(xí)”，其關(guān)于知識(shí)的交互可能同時(shí)發(fā)生在現(xiàn)場(chǎng)和遠(yuǎn)程中。這一方面對(duì)于正式教育與非正式教育環(huán)境分離的傳統(tǒng)分析視角構(gòu)成了挑戰(zhàn)，同時(shí)也對(duì)于非正式學(xué)習(xí)常用的跟蹤評(píng)估方法構(gòu)成了新的挑戰(zhàn)。如何理解技術(shù)介入下的跨情境學(xué)習(xí)正日益成為相關(guān)領(lǐng)域研究的新前沿[23]。

總之，非正式科學(xué)教育評(píng)估研究經(jīng)歷了理論框架、評(píng)價(jià)目標(biāo)和評(píng)價(jià)方法的系統(tǒng)演變，從早期基于工具理性地對(duì)單一學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估，逐步轉(zhuǎn)向了以人為本的價(jià)值理性和以學(xué)習(xí)者為中心的綜合評(píng)估范式。進(jìn)入21世紀(jì)以來，一批具有教育學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、傳播學(xué)等不同學(xué)科背景的研究者，不約而同地關(guān)注非正式科學(xué)教育領(lǐng)域，并為該領(lǐng)域的研究持續(xù)帶來了多元的問題視野和創(chuàng)新技術(shù)。

二、非正式科學(xué)教育評(píng)估的目標(biāo)和維度

在研究人員的長(zhǎng)期努力下，非正式科學(xué)教育評(píng)估積累了一些框架性的基本問題，包括“為什么評(píng)估”“評(píng)估什么”“如何評(píng)估”等，有助于以后的研究者構(gòu)建或反思評(píng)估框架。

（一）評(píng)估目標(biāo)的確立

“為什么評(píng)估”討論的是評(píng)估目標(biāo)的問題，它涉及評(píng)估實(shí)施的根本動(dòng)力。關(guān)于評(píng)估目標(biāo)的確立，格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等學(xué)者提出，應(yīng)建立一些基本共識(shí)：無論何種類型的教育評(píng)估，其最終目的都應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)[24]。具體來說，杰里米·羅斯切爾（Jeremy Roschelle）等人從形態(tài)不一的非正式教育項(xiàng)目中總結(jié)了一些普遍性的評(píng)估問題[25]。比如，非正式的教育環(huán)境如何影響參與者的認(rèn)知？他們經(jīng)歷了什么樣的學(xué)習(xí)過程？這些體驗(yàn)是否能拓展到學(xué)習(xí)者的未來學(xué)習(xí)中？

然而，在真實(shí)的實(shí)踐中，單次評(píng)估的目標(biāo)可能與促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)之間并不完全一致[26]。從評(píng)估需求來看，當(dāng)前的非正式科學(xué)教育評(píng)估目標(biāo)至少可分為兩種類型。一是面向?qū)W習(xí)效果的評(píng)估，其核心在于了解參與者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和核心困難。比如，英國(guó)博物館、圖書館與檔案館的委員會(huì)于2001年推行的“學(xué)習(xí)效果研究方案”。此外，衍生問題還包括對(duì)教育人員的專業(yè)度評(píng)估，對(duì)展品/教具/軟件的質(zhì)量評(píng)估等，這往往需要對(duì)環(huán)境、媒介、學(xué)習(xí)者的行為及變化進(jìn)行精細(xì)記錄，以便為未來改善學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供更多信息。二是聚焦項(xiàng)目/機(jī)構(gòu)影響的評(píng)估，盡管這類評(píng)估最終也是為了促進(jìn)教育，但其評(píng)估首先關(guān)注的是效率問題，即了解和監(jiān)督教育項(xiàng)目的社會(huì)效益，促進(jìn)相關(guān)教育政策和資源分配優(yōu)化，美國(guó)非正式科學(xué)教育項(xiàng)目影響力評(píng)估就是這類評(píng)估的經(jīng)典案例。此類評(píng)估往往要求廣泛的受眾，因此有時(shí)無法兼顧不同群體的需求和差異，對(duì)個(gè)體的反饋和幫助相對(duì)有限。

對(duì)評(píng)估目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)選擇還呈現(xiàn)出一些社會(huì)文化的差異，這實(shí)際上與不同社會(huì)對(duì)非正式科學(xué)教育的理解和期待有關(guān)。比如李青提出，在歐美學(xué)術(shù)語(yǔ)境中，非正式科學(xué)教育目標(biāo)更多圍繞在是否促進(jìn)個(gè)體賦權(quán)、彰顯個(gè)體價(jià)值上；而在我國(guó)，對(duì)非正式科學(xué)教育的定位近于“準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化的公共產(chǎn)品”，因此對(duì)其期待更多放在是否發(fā)揮足夠的公益性、提供更廣泛的教育機(jī)會(huì)、培育出社會(huì)轉(zhuǎn)型所需的科學(xué)公民等方面[27]。

另外，受限于評(píng)估的資源和時(shí)間，真實(shí)的評(píng)估實(shí)踐往往會(huì)被用于實(shí)現(xiàn)多種目的，比如既用于指導(dǎo)教學(xué)又用于分配教育資源。但有學(xué)者指出，這其實(shí)不是最佳的選擇，甚至可能會(huì)導(dǎo)致評(píng)估的無效性[28]。

（二）評(píng)估維度的選擇

“評(píng)估什么”討論的是評(píng)估維度的問題，即以何種框架“識(shí)別”非正式學(xué)習(xí)的現(xiàn)象和效果。以博物館參觀為例，學(xué)習(xí)者可能在某一閱讀牌前駐足閱讀，可能體驗(yàn)?zāi)骋唤换フ鬼?xiàng)，也可能是在場(chǎng)館中移動(dòng)或與他人互動(dòng)。評(píng)估者需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的哪些行為？當(dāng)要了解其影響時(shí)，是詢問學(xué)習(xí)者對(duì)科學(xué)信息的記憶，詢問他們對(duì)這些知識(shí)的態(tài)度，還是詢問他們產(chǎn)生了何種情感體驗(yàn)？

評(píng)估維度的選擇背后，實(shí)際上是研究者對(duì)非正式學(xué)習(xí)模型的一連串假設(shè)，它們預(yù)設(shè)了人們?nèi)绾卧谶@些環(huán)境中獲取知識(shí)并發(fā)展相關(guān)的能力。比如，上文提及的NSF非正式科學(xué)教育項(xiàng)目評(píng)估以“認(rèn)知或理解”“參與度或興趣度”“態(tài)度”“行為”“技能”“其他”六大維度構(gòu)建了非正式教育影響力的評(píng)估框架；萊斯特大學(xué)博物館研究中心提出的“通用學(xué)習(xí)成效”（Generic Learning Outcomes， GLOs）研究主要聚焦博物館學(xué)習(xí)的測(cè)量，其維度包括“知識(shí)與理解”“技能”“態(tài)度與價(jià)值觀”“愉悅、啟發(fā)與創(chuàng)造力”“行動(dòng)、行為的改變或進(jìn)步”。兩種評(píng)估在框架上非常相似（見表1）。

其中“認(rèn)知”“行為”“技能”是較為經(jīng)典的教育評(píng)估維度，也是相對(duì)容易識(shí)別的維度，基于行為主義和皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)等經(jīng)典理論，通過考察人們對(duì)環(huán)境信息的記憶程度、理解程度和遷移能力，了解他們的知識(shí)記憶、內(nèi)隱記憶乃至認(rèn)知圖式[29]。

而“興趣”“情感”“態(tài)度”等維度，更多是基于社會(huì)文化認(rèn)知、情感學(xué)習(xí)等理論，這些軟性成果具有跨時(shí)空的特征，相對(duì)難以識(shí)別。然而，它們反映了學(xué)習(xí)的心理過程和情境影響等問題，在產(chǎn)生個(gè)人意義、情境興趣等方面的作用更加關(guān)鍵[30]，更能展示非正式學(xué)習(xí)的隱性價(jià)值。

除了根據(jù)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行維度分類，也有學(xué)者提出從時(shí)間層面對(duì)評(píng)估維度進(jìn)行劃分。這種提法主要基于對(duì)影響非正式學(xué)習(xí)不同因素之間交織性的理解，以福克為代表的學(xué)者認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)不能被視為單一事件，而應(yīng)被視為一種更加長(zhǎng)期的過程[31]?，斃騺啞斠疗?普瑞莫（Maria A. Ruiz-Primo）等學(xué)者隨后提出了“五點(diǎn)連續(xù)體”理論，即根據(jù)評(píng)估時(shí)間和學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)間的接近程度，將評(píng)估分為“即時(shí)”“接近”“近距離”“遠(yuǎn)距離”“遠(yuǎn)程”五大維度，主張不同時(shí)間的評(píng)估只是這一連續(xù)體上的不同節(jié)點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)將它們串聯(lián)考慮，根據(jù)其時(shí)間位置，采取不同的目標(biāo)、形式和顆粒度[26]。懷澤（Marianne Wiser）等研究者則指出需要關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)程（learning progress）和“生產(chǎn)性”問題，主張以過程化的視角來看待學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，將學(xué)習(xí)區(qū)分為階段性的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為“知識(shí)”并不是一蹴而就的，它們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中甚至?xí)c規(guī)范化的概念有一定差距，但會(huì)逐步“生產(chǎn)”出下一級(jí)知識(shí)與相關(guān)能力[32]。

三、非正式科學(xué)教育評(píng)估的開發(fā)與實(shí)施

關(guān)于“如何評(píng)估”的問題，實(shí)際上探討的是實(shí)施評(píng)估的整套推理過程和方法工具問題。

（一）非正式科學(xué)教育評(píng)估的邏輯模型

研究者往往采用邏輯模型（logic models）這一概念工具，直觀展現(xiàn)非正式科學(xué)教育評(píng)估項(xiàng)目的評(píng)估目標(biāo)、推理過程和預(yù)期成果[33]。從表現(xiàn)形式上看，邏輯模型也可以被理解為一種評(píng)估技術(shù)路線圖。

評(píng)估三角（assessment triangle）就是這樣一種經(jīng)典的邏輯模型（見圖1）。研究者用“認(rèn)知”“觀察”“闡釋”三個(gè)要素來建構(gòu)教育評(píng)估的工作過程。其中“認(rèn)知”主要是指在某一學(xué)科范疇內(nèi)提出的先驗(yàn)假設(shè)，它影響著后續(xù)評(píng)估人員如何觀察學(xué)習(xí)情境和行為，以及收集何種數(shù)據(jù)?！坝^察”則是基于認(rèn)知假設(shè)的數(shù)據(jù)收集，即評(píng)估任務(wù)的實(shí)施?！瓣U釋”則是基于相關(guān)統(tǒng)計(jì)方法對(duì)觀察獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理[34]。

然而，評(píng)估三角只能展示一般性的評(píng)估過程。具體評(píng)估實(shí)踐則需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)化，以適應(yīng)其研究目標(biāo)。例如，NSF的非正式科學(xué)教育項(xiàng)目評(píng)估采取的是一種常見的“投入—產(chǎn)出”模型，其從“投入—活動(dòng)—產(chǎn)出—結(jié)果—戰(zhàn)略影響（長(zhǎng)期影響）”五個(gè)環(huán)節(jié)來考察教育項(xiàng)目的投資與回報(bào)，其邏輯模型和關(guān)鍵指標(biāo)設(shè)計(jì)如圖2和圖3所示。

從這一邏輯模型可以看出，這一項(xiàng)目特意區(qū)別了非正式科學(xué)教育項(xiàng)目中不同性質(zhì)的行動(dòng)者在項(xiàng)目中的投入問題，這有助于管理者在后期精準(zhǔn)分辨該項(xiàng)目對(duì)不同利益相關(guān)者的回報(bào)問題。

這一邏輯模型的另一大特點(diǎn)是，綜合了個(gè)體的學(xué)習(xí)成效，以及社區(qū)、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)等的宏觀效應(yīng)。體現(xiàn)在指標(biāo)設(shè)計(jì)上，項(xiàng)目關(guān)注了學(xué)習(xí)者在人口學(xué)和心理學(xué)上的變量，以充分展示評(píng)估之外的社會(huì)文化環(huán)境。同時(shí)，項(xiàng)目還關(guān)注了學(xué)習(xí)者以外的非人主體，包括產(chǎn)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)品等，并把非正式科學(xué)教育的成果劃分成短期和長(zhǎng)期兩類，有利于從整體上理解科學(xué)教育對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的影響，包括但不限于提升對(duì)前沿科技的討論度和理解度、形成創(chuàng)新氛圍、提高對(duì)STEM相關(guān)職業(yè)的從業(yè)意愿度，等等。

在具體類別的非正式科學(xué)教育項(xiàng)目評(píng)估中，評(píng)估者則會(huì)更加聚焦某一部分的評(píng)估目標(biāo)設(shè)計(jì)。在課程開發(fā)實(shí)施方面，富蘭克林學(xué)習(xí)創(chuàng)新研究所為富蘭克林科學(xué)博物館與費(fèi)城圖書館合作的“LEAP into Science”課程項(xiàng)目設(shè)計(jì)了系列化的評(píng)估方案，項(xiàng)目聚焦了三個(gè)具體的評(píng)估目標(biāo)：①是哪些人參與了“LEAP into Science”的課程教學(xué)？②這些人是如何實(shí)施該項(xiàng)目的？③實(shí)施該項(xiàng)目對(duì)他們產(chǎn)生了哪些影響？該項(xiàng)目從“受眾—活動(dòng)—產(chǎn)出成果”三個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)評(píng)估邏輯模型[35]。

（二）非正式科學(xué)教育評(píng)估的評(píng)估工具

非正式科學(xué)教育項(xiàng)目評(píng)估的另一大難點(diǎn)是數(shù)據(jù)采集，尤其是受到資源、實(shí)踐、評(píng)估者能力等諸多因素的限制下，能否獲得足夠效度的數(shù)據(jù)來驗(yàn)證假設(shè)，直接決定了評(píng)估設(shè)計(jì)的成敗。這也會(huì)導(dǎo)致評(píng)估方法和指標(biāo)工具有時(shí)反過來會(huì)影響評(píng)估者能回答什么問題[36]。

常用的評(píng)估方法主要有問卷調(diào)查、行為跟蹤、實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)性評(píng)估、結(jié)構(gòu)化訪談、民族志研究以及各種混合研究方法。采用何種評(píng)估方法，取決于具體的評(píng)估環(huán)境和評(píng)估對(duì)象，同時(shí)也反映了研究者不同的研究偏好。

針對(duì)學(xué)習(xí)者的量化問卷調(diào)查和行為跟蹤研究是最常見的方法，可用于評(píng)估展覽參觀情況、展品影響效果、課程學(xué)習(xí)效果等不同指標(biāo)。以展覽為例，對(duì)其評(píng)估可能涉及功能指標(biāo)（包括展品的科學(xué)信息含量、提供的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等）、管理指標(biāo)（包括展覽吸引的觀眾量、場(chǎng)館管理水平等）、傳播指標(biāo)（包括在社會(huì)媒體中的報(bào)道量和美譽(yù)度等）[37]。當(dāng)評(píng)估視野聚焦于針對(duì)具體科學(xué)類展品的評(píng)估時(shí)，還可以將指標(biāo)工具細(xì)化為展示形式的豐富性、對(duì)觀眾的吸引力和傳遞信息的有效性維度，其中傳遞信息的有效性還需關(guān)注觀眾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等問題[38]。然而，采用問卷評(píng)估的缺點(diǎn)在于，比較容易依賴參與者的自我評(píng)價(jià)，需要對(duì)其結(jié)果進(jìn)行交叉驗(yàn)證。

實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的評(píng)估方法通常被用于課堂前后測(cè)或不同對(duì)照組的測(cè)試中，相比問卷法，其樣本更小，更易于找到要素之間的因果聯(lián)系。一些經(jīng)典案例，如美國(guó)科學(xué)教育改革領(lǐng)導(dǎo)援助項(xiàng)目（Leadership Assistance for Science Education Reform， LASER），就采取了維斯達(dá)特公司開發(fā)的基于標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)評(píng)估（the Assessment of Standards-based Science， PASS），來測(cè)試在LASER項(xiàng)目不同對(duì)照組實(shí)驗(yàn)中的學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展情況[14]。其測(cè)試內(nèi)容由多項(xiàng)選擇性回答、開放式問題、實(shí)際動(dòng)手任務(wù)等題目組成，具有標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試所不具備的開放性（見表2）。

結(jié)構(gòu)化訪談、民族志觀察和反思日記之類的質(zhì)性研究方法，更強(qiáng)調(diào)收集學(xué)習(xí)現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)，從不同主體視角提供對(duì)外在學(xué)習(xí)現(xiàn)象和內(nèi)在情感體驗(yàn)的理解，同時(shí)又能為評(píng)估補(bǔ)充教育項(xiàng)目之外的文化環(huán)境信息。但這類方法在分析數(shù)據(jù)或資料時(shí)可能會(huì)帶有研究者的偏見。

研究者還可以進(jìn)一步拓展相關(guān)的評(píng)估方法，比如有研究者嘗試引入會(huì)話分析（conversation analysis），嘗試把肢體語(yǔ)言、情景分析和主體間對(duì)話納入學(xué)習(xí)評(píng)估[39]。朱迪斯·格林（Judith" L. Green）等學(xué)者引入了互動(dòng)民族志（interactional ethnography）的方法，通過標(biāo)記一段周期性學(xué)習(xí)中的“行動(dòng)者、時(shí)間和事件”，勾畫出在一個(gè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中不同學(xué)生在不同時(shí)間參與的多形態(tài)學(xué)習(xí)的事件集合圖，這些研究使得非正式科學(xué)教育評(píng)估從對(duì)主體性的關(guān)注拓展到對(duì)主體間的探討[40]，有助于后來者理解知識(shí)如何在復(fù)雜的群體交互中被習(xí)得，進(jìn)一步回應(yīng)了非正式科學(xué)教育研究中的社會(huì)互動(dòng)問題。

除常見的研究方法外，還有許多適用于特殊學(xué)習(xí)環(huán)境的特定評(píng)估方法。比如在對(duì)博物館觀眾的調(diào)研中，個(gè)人意涵圖式（Personal Meaning Mapping， PMM）可用于具體評(píng)估某一特定學(xué)習(xí)經(jīng)歷會(huì)如何影響個(gè)體的理解以及意義產(chǎn)生的過程[41]，它尤其適合于開放度較大的學(xué)習(xí)環(huán)境。從設(shè)計(jì)評(píng)估實(shí)施步驟角度看，PMM分為前后兩步評(píng)估，在參觀式學(xué)習(xí)開始前，評(píng)估人員會(huì)選擇一個(gè)提示詞（如一些關(guān)鍵的科學(xué)概念），讓學(xué)習(xí)者寫下就此聯(lián)想的關(guān)鍵詞、想法或圖像等各種內(nèi)容，并通過開放式訪談詢問他們寫下這些內(nèi)容的原因。在學(xué)習(xí)結(jié)束后，訪談?wù)哂謺?huì)邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者擴(kuò)充該內(nèi)容，并圍繞他們擴(kuò)充的內(nèi)容進(jìn)行開放式訪談。這樣的研究可以持續(xù)一段較長(zhǎng)的時(shí)間，以呈現(xiàn)歷時(shí)性的變化。通過前后對(duì)比，PMM直觀地呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)特定概念的理解變化和應(yīng)用變化。

此外，利用虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造全新的學(xué)習(xí)空間，同步搭建虛擬評(píng)估和反饋系統(tǒng)，并用人工智能進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，正逐步成為新趨勢(shì)。諸如生物傳感器、眼動(dòng)追蹤、面部表情識(shí)別等新技術(shù)也被嵌入到展覽或課程中，用于即時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者的參與行為、情緒反應(yīng)和認(rèn)知負(fù)荷。這些技術(shù)進(jìn)一步拓展了非正式科學(xué)教育評(píng)估的想象力邊界。相關(guān)的評(píng)估方法、適用場(chǎng)景和參考指標(biāo)工具總結(jié)見表3。

當(dāng)然，從評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)到評(píng)價(jià)工具的選擇，再到對(duì)學(xué)習(xí)情境的具體介入，還有非常多的設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)需要研究者去探討。比如，有學(xué)者提出了評(píng)估顆粒度的問題，當(dāng)評(píng)估設(shè)計(jì)與受眾學(xué)習(xí)的情境越近、越高度相關(guān)時(shí)，其評(píng)估設(shè)計(jì)的精度也要求越高，但同時(shí)這也限制了評(píng)估設(shè)計(jì)的規(guī)模。當(dāng)評(píng)估設(shè)計(jì)面對(duì)較大規(guī)模的群體時(shí)，研究者分配到每組樣本的注意力資源也就更加有限，這些評(píng)估往往會(huì)采用更加通用的概念和框架，因而與學(xué)習(xí)情境的關(guān)聯(lián)度就會(huì)越小，這也會(huì)導(dǎo)致這類評(píng)估對(duì)環(huán)境中復(fù)雜信息的反饋相當(dāng)有限[28]。

四、結(jié)論

在加快建設(shè)終身學(xué)習(xí)社會(huì)和做好科學(xué)教育“加法”的大背景下，國(guó)家積極倡導(dǎo)學(xué)校加強(qiáng)與社會(huì)教育資源的有效銜接，這也對(duì)非正式教育的實(shí)施效果和后續(xù)資源分配提出了更高的要求，完善非正式科學(xué)教育的評(píng)估體系是必然趨勢(shì)。

然而在當(dāng)前，非正式科學(xué)教育評(píng)估還面臨著技術(shù)、資源、制度等層面的一系列挑戰(zhàn)。要真正推動(dòng)非正式科學(xué)教育的評(píng)價(jià)體系發(fā)展，首先應(yīng)構(gòu)建更加靈活和綜合的評(píng)估模型，注重整合和平衡質(zhì)性數(shù)據(jù)和量化數(shù)據(jù)，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的需求，為之提供全面的評(píng)估結(jié)果。應(yīng)將非正式科學(xué)教育視為學(xué)習(xí)者進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的持續(xù)過程，從實(shí)施單一、可見的效果評(píng)估，轉(zhuǎn)向建立歷時(shí)性、終身性的影響評(píng)價(jià)體系，并逐步建立通暢的反饋系統(tǒng)。另外，值得注意的是，受移動(dòng)學(xué)習(xí)和教育系統(tǒng)變革等因素影響，非正式科學(xué)教育和正式科學(xué)教育正進(jìn)行更緊密的融合[42]。比如，越來越多的博物館正致力于開展基于科學(xué)課標(biāo)的館本課程，或者學(xué)校走進(jìn)博物館開展教學(xué)，學(xué)習(xí)者可能同時(shí)利用兩種環(huán)境開展同一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。如何超越成為正式、非正式科學(xué)教育的分析層次，走向跨情境的學(xué)習(xí)評(píng)估，可能是未來評(píng)估研究的新前沿。

其次，不能囿于教育學(xué)的學(xué)科邊界，應(yīng)加強(qiáng)跨學(xué)科合作，充分利用計(jì)算機(jī)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和傳播學(xué)等多學(xué)科的理論和方法，為非正式科學(xué)教育評(píng)估探索出更加開闊的理論視野和開發(fā)出更具多樣化的研究工具。研究者尤其可以關(guān)注大數(shù)據(jù)和人工智能等新技術(shù)在未來教育評(píng)估中的應(yīng)用潛能[43]。比如運(yùn)用VR和AR技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，運(yùn)用視頻研究等方法收集學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，運(yùn)用生物識(shí)別、人工智能等自動(dòng)識(shí)別學(xué)習(xí)行為和評(píng)估學(xué)習(xí)效果[44]（相關(guān)倫理道德和知情同意制度也需要同步完善）。研究者還可以從社交媒體、游戲、在線論壇等在線環(huán)境中收集更多的非正式科學(xué)教育數(shù)據(jù)，當(dāng)然大數(shù)據(jù)是否能夠成功實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的深描，在當(dāng)前的實(shí)踐和研究中還是一項(xiàng)空白，有待后來者進(jìn)一步檢驗(yàn)。

最后，部分學(xué)者提出評(píng)估的重點(diǎn)并不是數(shù)據(jù)收集，而是評(píng)估者“沉浸其中”[36]。評(píng)估結(jié)果應(yīng)被適當(dāng)?shù)亍胺g”給不同的受眾（如學(xué)習(xí)者、策展人、課程研發(fā)人員、決策者等），這意味著評(píng)估者不光要給出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)估數(shù)據(jù)，還要基于實(shí)際情況給出判斷和洞見，甚至后者所產(chǎn)生的社會(huì)影響可能更重要。另一方面，建立評(píng)估數(shù)據(jù)的開放平臺(tái)和有效的公眾參與機(jī)制，推動(dòng)評(píng)估數(shù)據(jù)的融通和多領(lǐng)域行動(dòng)者的參與，以在更長(zhǎng)的時(shí)間尺度上支持非正式科學(xué)教育的未來發(fā)展，這也是未來重要的工作之一。

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Review on the Evaluation of Informal Science Education

ZHU Wen-wen， SONG Xian

（Shanghai Science and Technology Museum）

Abstract： Along with the closer cooperation between formal science education and informal science education， more and more researchers have started to explore the possible activated forms of science learning in informal environment， and tried to adopt more normalized and diversified standards and technologies to evaluate its effect. However， informal science education has a rather complicated learning process. The learning model familiar with formal education cannot be directly used in informal science education， and the evaluation of informal science education has posed a severe challenge to the current science education research. This paper has combed through the current research on the evaluation of informal science education projects， discussed the progress that had been made in the basic issues， logical models， development and design of informal science education projects' evaluation research， and then made a key review on the diversity of evaluation methods and the standardization of evaluation indicators.

Keywords： Informal Science Education; Informal Learning Assessment; Museum Education