摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出了“審美創(chuàng)造”在核心素養(yǎng)中的重要位置。在新課標(biāo)背景下對審美創(chuàng)造進(jìn)行深入分析，應(yīng)在核心素養(yǎng)四個(gè)方面高度統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，討論其內(nèi)在的培養(yǎng)要求、培養(yǎng)價(jià)值和教學(xué)思路。審美創(chuàng)造的培養(yǎng)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)發(fā)展、育人和實(shí)踐，具有深化審美體驗(yàn)、打開審美思維、走向?qū)徝莱降膬r(jià)值，教學(xué)思路為：確立指向?qū)徝赖哪繕?biāo)和任務(wù)，明晰審美素養(yǎng)的提升路徑，開展多元化的審美素養(yǎng)評價(jià)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；審美創(chuàng)造；美育浸潤；審美素養(yǎng)；核心素養(yǎng)

本文系2023年江蘇省教師發(fā)展研究課題“高中生語文審美素養(yǎng)進(jìn)階方案研究”（編號(hào)：jsfzd13）、江蘇省南京市中小學(xué)教研第十五期課題“審美素養(yǎng)進(jìn)階視域下語文教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的優(yōu)化路徑研究”（編號(hào)：2023NJJK15L49）的階段性研究成果。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）在關(guān)于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的表述中，提出了“審美創(chuàng)造”的素養(yǎng)維度。概括而言，其指出了審美創(chuàng)造的基礎(chǔ)在于“感受、理解、欣賞、評價(jià)語言文字及作品”；作用及意義在于“獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力”“涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識(shí)和正確的審美觀念”。^［1］值得思考的是，審美創(chuàng)造作為語文核心素養(yǎng)的重要維度，它要求學(xué)生在語言運(yùn)用的基礎(chǔ)上，超越固有的思維模式，結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對審美對象進(jìn)行綜合性創(chuàng)造。這既體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的綜合性與整體性，也真正體現(xiàn)了語文審美教學(xué)注重學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的基本要求。然而，盡管語文教學(xué)不乏審美元素，但當(dāng)前關(guān)于審美創(chuàng)造的理論審思與教學(xué)實(shí)踐還略顯單薄。如何深入理解審美創(chuàng)造并探索相應(yīng)的培養(yǎng)策略，使學(xué)生最終成為具有創(chuàng)造精神的“審美的人”，這些問題都值得認(rèn)真思考。

一、 培養(yǎng)“審美創(chuàng)造”的基本要求

審美創(chuàng)造，可以理解為審美主體與審美客體的相互作用。^［2］按照《課標(biāo)》的理念，審美創(chuàng)造應(yīng)體現(xiàn)于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)并全面體現(xiàn)出對學(xué)生的培養(yǎng)要求，要強(qiáng)調(diào)發(fā)展、育人和實(shí)踐。

（一） 強(qiáng)調(diào)發(fā)展

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報(bào)告在總體框架中提出了人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。在“人文底蘊(yùn)”發(fā)展核心素養(yǎng)中，具體提到了關(guān)于“審美情趣”的基本要點(diǎn)，即具有藝術(shù)知識(shí)、技能與方法的積累；能理解和尊重文化藝術(shù)的多樣性，具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價(jià)美的意識(shí)和基本能力；具有健康的審美價(jià)值取向；具有藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣和意識(shí)，能在生活中拓展和升華美等。^［3］從以上表述中可以發(fā)現(xiàn)，將“審美”明確地作為核心素養(yǎng)總體框架的重要一環(huán)，這是對審美素養(yǎng)的關(guān)鍵性予以肯定的重要表述。在實(shí)施語文教學(xué)的過程中，教師應(yīng)始終堅(jiān)持包括審美素養(yǎng)在內(nèi)的素養(yǎng)本位觀。當(dāng)然，“審美創(chuàng)造”作為審美素養(yǎng)的下位概念，還不完全等同于審美素養(yǎng)。從課標(biāo)的表述看，審美創(chuàng)造更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在對語言文字及作品體驗(yàn)、理解的基礎(chǔ)上感知、運(yùn)用，進(jìn)而走向?qū)徝谰C合性的創(chuàng)造實(shí)踐。由此可見，審美創(chuàng)造是基于學(xué)生的實(shí)際年齡，從中觀及微觀的角度提出的切實(shí)可行的素養(yǎng)發(fā)展要求。它既是一種學(xué)科化的審美實(shí)踐過程，也傾向于審美行動(dòng)能力的一種具體化要求，可以表現(xiàn)為語文教學(xué)的進(jìn)程與結(jié)果。

（二） 強(qiáng)調(diào)育人

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。審美創(chuàng)造作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，是以美育人、以文化人的具體表現(xiàn)，融通了審美知識(shí)、能力與態(tài)度，從“美”出發(fā)促進(jìn)了學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，也體現(xiàn)了美育的基本要求。具體而言，一方面，審美是知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，促成學(xué)生對知識(shí)的興趣與理解，促進(jìn)內(nèi)生式發(fā)展；另一方面，審美是創(chuàng)新實(shí)踐的跳板，使學(xué)生因?qū)徝蓝归_充分的想象，馳騁于思想的海洋，促成語文審美關(guān)鍵能力的形成。學(xué)生在整個(gè)語文學(xué)習(xí)過程中的審美心理過程包含了語言運(yùn)用、文化理解與思維創(chuàng)新，教師需要將飽含中國文化與審美想象力的語言文字在課堂對話中激活，使之從靜態(tài)的文字走向動(dòng)態(tài)的審美對話。

（三） 強(qiáng)調(diào)實(shí)踐

學(xué)科實(shí)踐作為一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本過程和方式。^［4］語文審美學(xué)習(xí)實(shí)踐指向的是學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中積極主動(dòng)地調(diào)動(dòng)審美經(jīng)驗(yàn)，理解與運(yùn)用審美知識(shí)去解決審美實(shí)際問題的學(xué)習(xí)進(jìn)程。審美學(xué)習(xí)只有通過實(shí)踐，走向?qū)嵺`，才能真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的價(jià)值。審美創(chuàng)造只有在學(xué)生的審美學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為一種主動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，依托審美知識(shí)和語文學(xué)科的情境化任務(wù)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合性的素養(yǎng)提升。在《課標(biāo)》中，語文實(shí)踐活動(dòng)作為一項(xiàng)重要理念與指標(biāo)，貫穿了語文課程的目標(biāo)、內(nèi)容、質(zhì)量以及評價(jià)，將包括審美活動(dòng)在內(nèi)的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)統(tǒng)一于課堂實(shí)踐中，體現(xiàn)了新課程的新理念，凸顯了語文學(xué)科實(shí)踐在學(xué)生發(fā)展審美素養(yǎng)過程中的重要作用?！墩n標(biāo)》始終強(qiáng)調(diào)“積極的語言實(shí)踐”，讓學(xué)生通過積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律。審美創(chuàng)造的實(shí)踐來源于語言文字。而通過語言文字走向創(chuàng)造，需要教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，在真實(shí)的世界中調(diào)動(dòng)審美經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)解決審美問題，提升基于語言運(yùn)用的審美實(shí)踐能力。這是學(xué)生在語文審美學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造的實(shí)踐要求。

二、 培養(yǎng)“審美創(chuàng)造”的核心價(jià)值

審美創(chuàng)造指向語文審美素養(yǎng)的本質(zhì)，即如何成為素養(yǎng)時(shí)代“審美的人”。從核心素養(yǎng)的視角觀照審美創(chuàng)造的培養(yǎng)價(jià)值，既是對審美創(chuàng)造的理論審思，也為語文教學(xué)實(shí)踐提供了有效思路。

（一） 深化審美體驗(yàn)

語文教學(xué)作為一種情感性的教育活動(dòng)，始終推崇審美主體保持一種個(gè)性的眼光、個(gè)性的感受，去追求個(gè)性的領(lǐng)悟與體驗(yàn)。審美期待著個(gè)性，而且造就了個(gè)性。這種審美心理意識(shí)、審美趣味建構(gòu)及審美實(shí)踐方式具有個(gè)體的差異性。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，語文課堂要理解并尊重學(xué)生的個(gè)體差別，并深化他們的審美體驗(yàn)。

對于語文教學(xué)而言，深化審美體驗(yàn)的重要標(biāo)志在于教師要引導(dǎo)學(xué)生從審美體驗(yàn)走向生命的體驗(yàn)，這樣才能真正走向語文的審美世界。語文教材中經(jīng)典的文學(xué)作品往往探討了人與世界的關(guān)系，學(xué)生只有將審美理解融于人類活動(dòng)細(xì)微而豐富的心靈深處，才能真正懂得何為美、何為生命、何為人生。其中最具有價(jià)值的部分就是要使學(xué)生找到自身的“此在”，進(jìn)而與審美對象擁有一種“物我同一”的共鳴意識(shí)。就像楊絳的《老王》一文，其中結(jié)尾句“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”，就是要在“讀者—文本—作者”之間形成彼此的生命共鳴。從接受美學(xué)角度看，讀者把握住了審美對象的“含義—意義”，也就形成了個(gè)性化的審美理解。這給語文教學(xué)帶來的啟發(fā)，就是以灌輸?shù)姆绞将@得的理解并不是審美主體真正追求的理解，教學(xué)追求的應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與審美欲望。這種對發(fā)掘文本內(nèi)涵的熱切期待將促使審美創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)。

（二） 打開審美思維

談?wù)搶徝浪季S，離不開思維圖式。起源于哲學(xué)的圖式理論對個(gè)體審美思維的建構(gòu)具有重要作用。圖式可以成為獨(dú)立的審美對象且具有一定的審美價(jià)值，同時(shí)圖式還可以作為感性形象的基礎(chǔ)和來源，從而間接地參與到審美活動(dòng)中。^［5］其理由在于，圖式并不因其普遍性而成為規(guī)定判斷的對象。相反，它是反思判斷的構(gòu)成物，因而也是審美鑒賞的對象。^［6］圖式的參與可以使個(gè)體思維與審美形象形成必要的聯(lián)結(jié)，并且不斷打開、變化、豐富和發(fā)展，通過言語表達(dá)使審美形象更加完整和全面。

文學(xué)是語言的藝術(shù)，語文教學(xué)始終圍繞語言表達(dá)與運(yùn)用展開。從語言文字到言語表達(dá)，審美思維是重要的載體。其實(shí)，語文課堂可以通過觀察、培養(yǎng)審美思維圖式，使學(xué)生在文學(xué)作品的言語表達(dá)中，不斷構(gòu)筑打開審美思維，使其思維水平逐漸從感性層面上升至理性層面，從而見證審美思維圖式的發(fā)展功能。這將為審美創(chuàng)造的實(shí)施奠定重要的基礎(chǔ)。以審美閱讀為例，學(xué)生通過體會(huì)文本語言，從語言本身的符號(hào)意義走向文字背后所呈現(xiàn)的言語意義，經(jīng)歷了從語言表征到言語理解的心理發(fā)展過程。這一審美思維圖式的發(fā)展使文字背后的言語思維活動(dòng)逐漸呈現(xiàn)，學(xué)生也會(huì)從詞語匱乏、用詞不當(dāng)進(jìn)階至詞匯豐富、表達(dá)優(yōu)美的階段。因而，審美思維圖式是從先驗(yàn)性的語言符號(hào)發(fā)展至經(jīng)驗(yàn)性的言語思維的認(rèn)知過程。它的重要價(jià)值還在于，學(xué)生運(yùn)用言語完成表情達(dá)意的審美創(chuàng)造過程，也呈現(xiàn)出一種審美思維的內(nèi)在邏輯。

（三） 走向?qū)徝莱?/p>

康德提出“審美無利害”原則，也就是說，審美同實(shí)用功利的功能無關(guān)。它對語文教學(xué)的啟示是，要以一種非功利的態(tài)度審視語言文字及傳統(tǒng)文化，才能產(chǎn)生審美知覺，獲得審美愉悅。當(dāng)然，正是因?yàn)榉枪囊蛩?，審美也常常被人們忽視，尤其在技術(shù)理性的時(shí)代，人們更希望追求實(shí)實(shí)在在的結(jié)果。語文教學(xué)恰恰要跳出這種狹隘的認(rèn)識(shí)，從長遠(yuǎn)的教育目標(biāo)來審視我們的教育行為。從審美超越進(jìn)而走向文化超越，這既是一種心理調(diào)節(jié)和觀念確立，也是一種價(jià)值尺度的確立。^［7］

所謂審美超越，是從更自由、曠達(dá)的境界中尋找更深刻的審美鑒賞空間。對于語文教學(xué)而言，師生以自覺的方式去看待審美對象的無利害關(guān)系，才能形成審美的快樂。眾所周知，語文學(xué)科與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化緊密相連，浸潤中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的審美超越是一種真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心的文化超越，因而語文審美創(chuàng)造的最佳落腳點(diǎn)就是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。具體表現(xiàn)為三點(diǎn)：其一，它表現(xiàn)在語文學(xué)習(xí)心理上對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、理解和尊重。究其原因，在中國漫長的歷史中，審美主體與審美對象在這一歷史過程中同向生成，同向建構(gòu)。審美經(jīng)驗(yàn)也在其中不斷累積，成為中華文化語境中獨(dú)特的審美傳統(tǒng)。其二，它表現(xiàn)在真正促使學(xué)生在傳統(tǒng)文化的精神世界中回歸自己的內(nèi)心，形成博大的人文情懷。這是個(gè)體審美意識(shí)的覺醒，它將促使學(xué)生在審美創(chuàng)造的世界中找到審美的“我”。其三，它表現(xiàn)在引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生對周圍世界理性的審美思考，獲得一種獨(dú)創(chuàng)性的審美體驗(yàn)。由此可見，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為審美創(chuàng)造的基礎(chǔ)，同時(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與審美創(chuàng)造之間互相促進(jìn)的關(guān)系使文化因?qū)徝蓝罨瑢徝酪蛭幕鴦?chuàng)新，體現(xiàn)了宗白華所謂的“中華文化的美麗精神”^［8］。

三、 培養(yǎng)“審美創(chuàng)造”的教學(xué)思路

審美創(chuàng)造的培養(yǎng)，要將審美目標(biāo)與任務(wù)統(tǒng)整于教學(xué)活動(dòng)之中，為學(xué)生提供高效的審美創(chuàng)造空間。同時(shí)，教師應(yīng)理解并構(gòu)建學(xué)生審美素養(yǎng)的提升路徑，使學(xué)生的審美創(chuàng)造依階而行。在此基礎(chǔ)上，開展多元化審美素養(yǎng)評價(jià)，全面提升學(xué)生的審美創(chuàng)造質(zhì)量。

（一） 確立指向?qū)徝赖哪繕?biāo)和任務(wù)

《課標(biāo)》中不斷倡導(dǎo)一種精神，那就是強(qiáng)調(diào)基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容等。這種精神對語文教學(xué)也將產(chǎn)生重要的影響，具體表現(xiàn)在兩方面。一是要確立結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)，通過精選語文知識(shí)，幫助學(xué)生形成正確的審美觀念。二是通過設(shè)計(jì)單元主題學(xué)習(xí)任務(wù)，深度理解語文單元內(nèi)的審美主題和核心概念，統(tǒng)籌安排教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)方式，以此實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造。單元主題教學(xué)是實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)的重要切入點(diǎn)。審美創(chuàng)造的起點(diǎn)在于學(xué)生對已有知識(shí)的理解，并且熟知知識(shí)背后的邏輯關(guān)系，這也就明確了“美從何而來”的基本觀念。同時(shí)，圍繞核心問題設(shè)置的主題任務(wù)體現(xiàn)了單元主題教學(xué)的過程性和完整性，讓學(xué)生在合作探究中回答了“怎么做”的問題，直至走向?qū)徝绖?chuàng)造，形成審美素養(yǎng)。

具體來說，主題單元不必拘泥于具體的教材序列，可以依據(jù)具體的教學(xué)情境進(jìn)行適時(shí)的組合安排，其教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)也可圍繞一定的審美主題展開設(shè)計(jì)。其中思維方式、探究方法要通過核心概念、原理的學(xué)習(xí)達(dá)成，同時(shí)核心概念、原理也需要在探究過程中獲得深度理解與價(jià)值觀認(rèn)同。^［9］

例如，統(tǒng)編教材七年級下冊第五單元的五首古代詩歌，其中《登幽州臺(tái)歌》《望岳》《登飛來峰》均為經(jīng)典的“登高類”詩歌?；谠摴残裕虒W(xué)時(shí)可以補(bǔ)充若干詩詞并將其歸為“登高望遠(yuǎn)，山川壯情”學(xué)習(xí)主題，設(shè)置指向?qū)徝赖慕虒W(xué)目標(biāo)及學(xué)習(xí)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多樣的形式呈現(xiàn)作品，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)置為：（1） 有感情地朗讀詩歌，感受詩歌的韻律美及節(jié)奏美；（2） 體會(huì)作者表達(dá)的情感，理解詩歌中蘊(yùn)含的哲理。學(xué)習(xí)任務(wù)可以設(shè)置為：（1） 古人曾言：“登山則情滿于山”，為何古人會(huì)在登高時(shí)心生感慨？（2） 你有過登山的經(jīng)歷嗎？你還能想到哪些登高詩詞？談?wù)勀愕睦斫?，試著寫篇同題散文或?qū)懗鲆欢窝芯课淖帧?/p>

其中，語言運(yùn)用是教學(xué)活動(dòng)首先要關(guān)注的內(nèi)容。在處理語言符號(hào)的發(fā)聲原理、字形構(gòu)造、韻律節(jié)奏中，漢語審美知識(shí)將幫助學(xué)生形成朗讀時(shí)因聲求氣的基本觀念，同時(shí)通過審美想象，切入作品分析。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置是將零散的知識(shí)整合為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)模塊。學(xué)習(xí)任務(wù)指向的是幾篇文本的共性主題，使學(xué)生舉一反三地體驗(yàn)并思考同類型文本，形成文本的深度理解與審美的價(jià)值共鳴。最后，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)以審美感知為起點(diǎn)，通過結(jié)合語言運(yùn)用、深度思考、創(chuàng)意表達(dá)等，最終使學(xué)生在文化審思中形成研究成果，從審美實(shí)踐走向?qū)徝绖?chuàng)造。

（二） 明晰審美素養(yǎng)的提升路徑

培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)需要正確把握審美創(chuàng)造中美與創(chuàng)造的關(guān)系。查有梁認(rèn)為：真具有合規(guī)律性，善具有合目的性，美具有合統(tǒng)一性；知識(shí)求真，道德求善，整合求美；整合即創(chuàng)新，因而創(chuàng)新求美。^［10］可見，審美創(chuàng)造中的美與創(chuàng)造具有相輔相成的辯證關(guān)系，基礎(chǔ)在于真善美的統(tǒng)一。而其提出的“審美—立美”教育模式也提示我們：審美過程是一個(gè)完整有機(jī)的心理活動(dòng)過程，審美創(chuàng)造既可以理解為一種在審美實(shí)踐基礎(chǔ)上表現(xiàn)的能力，也可以理解為審美過程中的一個(gè)階段且為高級階段，即在對審美對象感知、理解的基礎(chǔ)上按照一定的審美規(guī)律展開自覺的創(chuàng)造實(shí)踐。有學(xué)者進(jìn)一步分析個(gè)體審美過程的心理階段，提出了“感美—立美—?jiǎng)?chuàng)美”審美發(fā)展三層次說，認(rèn)為基于審美想象構(gòu)筑出新的意象，最終目的在于創(chuàng)造出富有個(gè)性化、創(chuàng)新性的審美意象。^［11］從以上分析可以發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)中的審美創(chuàng)造具有相應(yīng)的實(shí)現(xiàn)理路，絕不是一蹴而就的結(jié)果呈現(xiàn)。一方面，教師需要結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)，多維度地為學(xué)生提供審美支架，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到語文審美實(shí)踐活動(dòng)中去，找到審美學(xué)習(xí)的路徑；另一方面，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到審美素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)存在著內(nèi)在的提升路徑，通過階梯式地上升，語文教學(xué)中的審美創(chuàng)造才能自然而然地出現(xiàn)，成為真實(shí)的學(xué)習(xí)成果。

審美素養(yǎng)的提升，既要關(guān)注“文”的審美基礎(chǔ)，也要顧及“道”的審美升華，真正做到審美層面的“文道統(tǒng)一”。以統(tǒng)編教材七年級上冊第一單元為例，該單元的《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》均屬于文質(zhì)兼美的優(yōu)美散文。教學(xué)中，可以“四時(shí)之美與我們的生活”為學(xué)習(xí)主題，明確下列語文教學(xué)步驟：（1） 感知理解，品味優(yōu)美的描寫語言；（2） 體悟思考，抒發(fā)四時(shí)美景之情懷；（3） 聯(lián)想創(chuàng)造，圍繞審美意象展開創(chuàng)作。該教學(xué)設(shè)計(jì)將幾篇寫景散文置于單元主題教學(xué)的框架之下，結(jié)合“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的任務(wù)群要求，以審美為起點(diǎn)，以創(chuàng)美為終點(diǎn)。由此，我們可以試圖歸納審美素養(yǎng)的提升路徑（如下頁圖1所示）。

審美素養(yǎng)提升路徑的內(nèi)在理路強(qiáng)調(diào)了語文學(xué)科的特點(diǎn)，即以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)開展審美活動(dòng)。它將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)置于單元主題教學(xué)的框架之下，主體“審”的過程決定了“美”的實(shí)現(xiàn)與創(chuàng)造。我們可以將其進(jìn)一步概括為三個(gè)階段：其一為語言“感美”階段，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生審美愉悅的獲得感，突出了語言文字在審美學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)地位，使審美有充分的依據(jù)；其二為思維“悟美”階段，即通過打通課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，將語文與生活鏈接，使學(xué)生在思維上形成通透的審美貫通，真正做到單元審美主題任務(wù)的沉浸；其三為文化“創(chuàng)美”階段，即在充分“審”美與“悟”美的基礎(chǔ)上，融合教學(xué)情境與任務(wù)，將文化融于生命的體悟，嘗試創(chuàng)作出個(gè)性化的審美作品。

（三） 開展多元化的審美素養(yǎng)評價(jià)

由于審美具有內(nèi)隱性，審美評價(jià)機(jī)制的建立關(guān)乎美育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，用傳統(tǒng)單一的紙筆測驗(yàn)型總結(jié)性評價(jià)很難將學(xué)生的語文審美創(chuàng)造水平全部反映出來。因此，教師需要以審美任務(wù)為主線，通過對過程環(huán)節(jié)的監(jiān)測，允許學(xué)生有多樣化的審美表征與審美表達(dá)類型，以此建立多元化的審美素養(yǎng)評價(jià)機(jī)制。

多元化審美素養(yǎng)評價(jià)機(jī)制的建立，應(yīng)首先考慮學(xué)科特質(zhì)，讓審美創(chuàng)造借助語文審美關(guān)鍵能力在特定活動(dòng)和情境中凸顯出來，轉(zhuǎn)變?yōu)槊魑脑u價(jià)指標(biāo)。^［12］通過語文審美實(shí)踐活動(dòng)，教師可以在真實(shí)的情境中有效地整合語言、思維、審美及文化要素，形成審美創(chuàng)造實(shí)踐的認(rèn)知場域，并在其中監(jiān)測學(xué)生的審美過程，觀察學(xué)生如何在審美體驗(yàn)與鑒賞中調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，活化審美知識(shí)，形成關(guān)鍵性的審美能力，走向?qū)徝绖?chuàng)造。其次，應(yīng)尊重學(xué)生審美創(chuàng)造的個(gè)體差異，不宜形成統(tǒng)一封閉的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，審美素養(yǎng)評價(jià)的目的是促進(jìn)學(xué)生語文審美學(xué)習(xí)，審美素養(yǎng)評價(jià)本身也是語文教學(xué)的一部分；學(xué)生在語文課堂中形成的審美創(chuàng)造成果并不是審美學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，這“為核心素養(yǎng)發(fā)展增加更多可能性，不是應(yīng)變量與自變量的必然對應(yīng)”^［13］。隨著心智的不斷發(fā)展，學(xué)生對美的理解會(huì)出現(xiàn)動(dòng)態(tài)的變化，適合的評價(jià)會(huì)促使他們的審美創(chuàng)造水平產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。最后，多元化審美素養(yǎng)評價(jià)應(yīng)秉持注重探究能力的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在評價(jià)過程中，不同問題或任務(wù)之間也應(yīng)有相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成相對完整的探索和發(fā)現(xiàn)的過程。^［14］探究意味著學(xué)生并不直接接受教師給予的審美事實(shí)，而應(yīng)通過對文本相關(guān)問題的合作鉆研，以及情境任務(wù)下審美問題鏈的解決，來完成對核心問題的解決并實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造。這也是核心素養(yǎng)時(shí)代對學(xué)生提出的審美要求。

在“評價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)”理念的引領(lǐng)下，素養(yǎng)評價(jià)重視有意義的學(xué)習(xí)行為以及知識(shí)學(xué)習(xí)的整體性，強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程的情境性，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)基于多元評價(jià)方式的整合。既往的研究表明，素養(yǎng)評價(jià)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并無定論，但有必要探索整合已有的經(jīng)典測量標(biāo)準(zhǔn)，賦予信度、效度以新的意義。審美素養(yǎng)評價(jià)亦是如此。審美素養(yǎng)評價(jià)將促進(jìn)學(xué)生審美創(chuàng)造質(zhì)量的提升。審美創(chuàng)造作為審美素養(yǎng)中的重要組成，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)表現(xiàn)在以下三方面：其一為確立整體審美觀念，即學(xué)生通過教師過程性的評價(jià)，在語文學(xué)習(xí)的全過程都應(yīng)具備相應(yīng)的審美意識(shí)，將審美的整體觀浸潤于語文學(xué)習(xí)之中，使審美意識(shí)與閱讀意識(shí)互相促進(jìn)。其二為深化審美鑒賞品質(zhì)，即學(xué)生不但應(yīng)具有文學(xué)鑒賞的閱讀力與思考力，還應(yīng)從審美角度研讀文本，搭建審美邏輯框架，將感性思維與理性思維統(tǒng)一于一體。文本閱讀將因?qū)徝蓝咭饬x，也更具完整性。其三為完成審美創(chuàng)造“作品”。審美創(chuàng)造最終應(yīng)表現(xiàn)為學(xué)生的“作品”。這里的“作品”應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生語文審美學(xué)習(xí)的精神超越與生命感悟，它不是紙筆測驗(yàn)的具體成績，而是學(xué)生語文審美學(xué)習(xí)中的過程性材料，例如研究報(bào)告、原創(chuàng)文學(xué)作品、創(chuàng)意書寫等。它需要教師在過程性評價(jià)中引領(lǐng)學(xué)生在閱讀與品味中觸發(fā)想象與思考，展開獨(dú)特且有創(chuàng)意的再造想象與個(gè)性闡釋，以此真正實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的審美創(chuàng)造，這也將是評價(jià)促進(jìn)教學(xué)的最好體現(xiàn)。

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