摘 要：高中階段的起始年級，學生在寫作上面臨從初中到高中的過渡。表面上看，只是從記敘文到議論文的文體轉(zhuǎn)換；事實上，在與文體轉(zhuǎn)換相關(guān)聯(lián)的語言表達、思維習慣、個人意識、社會情懷等方面，學生都面臨著“升級”的挑戰(zhàn)。高一開設(shè)《如何論證說理》寫作課，旨在彌合“議”與“敘”的銜接縫隙，啟發(fā)“說”與“理”的邏輯思考，聚焦“文”與“質(zhì)”的內(nèi)在關(guān)系。

關(guān)鍵詞：高中語文；議論文寫作；說理；文質(zhì)論

儒家“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史”“文質(zhì)彬彬，然后君子”的“文質(zhì)論”，從個人品評發(fā)展到文學領(lǐng)域評價，由來已久?！拔摹迸c“質(zhì)”的統(tǒng)一，既可以指一般文章形式與內(nèi)容的密切關(guān)系，也可以具體到議論文中的內(nèi)在說理建構(gòu)及其外在文學表達。

高中階段的起始年級，學生在寫作上面臨從初中到高中的過渡。表面上看，只是從記敘文到議論文的文體轉(zhuǎn)換；事實上，在與文體轉(zhuǎn)換相關(guān)聯(lián)的語言表達、思維習慣、個人意識、社會情懷等方面，學生都面臨著“升級”的挑戰(zhàn)。于是，我在高一年級專門開設(shè)了《如何論證說理》的寫作課，旨在彌合“議”與“敘”的銜接縫隙，啟發(fā)“說”與“理”的邏輯思考，聚焦“文”與“質(zhì)”的內(nèi)在關(guān)系。

一、 彌合“議”與“敘”的銜接縫隙

高一年級的學生，在第一學期的前半段，接受的議論文訓練一般也就3—4篇，甚至更少一點。在這一階段，議論文文體訓練的教學規(guī)劃需要從審題立意、謀篇布局、論證方法、語言表達、素材積累等多方面考量。而起始階段的側(cè)重點，就是一個策略問題了。

不少學生在議論文訓練初始階段，面對從初中階段記敘文的寫人記事到高中階段議論文的分析說理的轉(zhuǎn)換，會感到難以適應(yīng)，茫然不知從何下手。或是舊瓶裝舊酒，還是過去記敘文的寫作思維；或是依葫蘆畫瓢，沒有思考，只有敘事；或是勉強湊出一篇來，不講事理，沒有邏輯。這些問題顯性好辨識，找得出來也就可能逐漸改正。

另一種情況相對隱性：通篇看起來布局清楚，分析論證布局合理，似乎有模有樣，感覺是篇不錯的議論文，但耐不了咀嚼，經(jīng)不起推敲。

還有一種作文，滿紙精美的語段，看起來句句漂亮，仔細推敲后，要么前言不搭后語，邏輯混亂，要么言之無物，空洞虛無。

與初中階段的寫作訓練側(cè)重敘事抒情方面的基礎(chǔ)表達能力相比，高中起始年級應(yīng)該重視理性的思維與表達訓練，夯實議論文寫作的基礎(chǔ)。

而不少學生遇到的困境是，感覺明白了事物之理，但寫出來就不是那么回事了，甚至不知道該如何表達。這就類似于陳嘉映先生在其著作《說理》中區(qū)分出的兩種狀態(tài)：道理的默會與明述。他說：“說理的人，在一個意義上必定已經(jīng)默會地知道了這個道理，但仍要付出說出的努力……明述道理是一種特別的能力，沒有這種能力的人，即使本來蠻懂道理，一旦嘗試明白地表述，往往說得一團糟?！?sup>［1^］學生在“議”和“敘”銜接方面的這一縫隙，有待彌合。

二、 啟發(fā)“說”與“理”的邏輯思考

（一） 要說什么“理”

從議論文的角度來看，說理的“理”大致包括這樣幾個方面：事理，即事物的規(guī)律；法理，法律的理論依據(jù)；情理，人情之理、道理。具體到議論文寫作中，就是我們通常所強調(diào)的論點與論證的要求——

一篇文章的論點，要明確清晰，有理有據(jù)。論點要能立得住，不管是從事理、情理還是法理上，都要能說得通，有依據(jù)。

論證上的要求有語言上的——文通字順、言之有據(jù)，還有結(jié)構(gòu)上的——起承自然、層次分明、條理清晰。

（二） 理該怎么“說”

首先，我們需要讓學生明白，把理說出來，應(yīng)該明確自己的立場、觀點與態(tài)度。比如，這樣一例——

【例1】

武老師掉糞坑里了。

武老師掉糞坑里啦！

對比例1中的兩個不同語境，我們會發(fā)現(xiàn)，第一句是陳述事實，第二句在陳述事實的同時，已然表明了自己的態(tài)度與立場。在說理中，我們一般會把第一種稱為“事實”，第二種稱為“看法（主張）”。議論文表達出來的應(yīng)該是作者的態(tài)度與主張。

新高考的材料作文題里，一般會有“請結(jié)合材料寫一篇文章，體現(xiàn)你的感悟與思考”或類似的要求。不少剛接觸議論文的高一學生，甚至少部分高三學生只是根據(jù)作文材料中的內(nèi)容架構(gòu)全篇，把材料的行文脈絡(luò)作了簡單的“演繹”。這種行文的方式有先天不足——只是對材料的重復(fù)，換句話說，只是用800字把材料的“事實”陳述出來，沒有自己基于材料的“感悟與思考”，沒有“看法（主張）”。

其次，為什么是“說理”，不是唱、論或者辯？

因為議論文的說理強調(diào)的是陳述見解，不是販賣觀點；是平等交流，不是打壓謾罵；是從容論證，不是沖動煽情。這里不多做展開。

再次，在對問題現(xiàn)象作判定評價，或表達主張見解的時候，不少學生會出現(xiàn)絕對化的謬誤。主張往往不能絕對，也不能武斷。說理得出的結(jié)論多是或然性的，很難是斷然、絕對確實的“是”與“否”。

我們可以用一些限定詞來優(yōu)化主張，包括可能、或許、某種情況下、往往、大概、基本上、很大程度上……留有余地不僅僅是說話的技巧，也是說理的一項基本原則：尊重不同意見，承認不同意見的合理成分。比如，這樣兩例——

【例2】

不可否認的是，在科技水平日新月異的現(xiàn)代社會，在流行元素更替不斷的網(wǎng)絡(luò)時代，沒有人可以預(yù)知明天，也沒有人能夠?qū)崿F(xiàn)對未來的精準規(guī)劃。然而，倘若我們不對未來進行一個大致的規(guī)劃，而將每一個選擇取決于一時的個人喜好和社會主流趨勢，那么付出的精力便是分散的，往往不能獲得預(yù)期的回報。長此以往，我們會迷失在時代的大潮中，變得隨波逐流，甚至失去最基本的思辨能力。

【例3】

一個人可以更加自由，也可以更加冷靜。當一大群人共同前進時，難免有步調(diào)不一致的時候。這時你可能需要停下來等待后面的人，以保持大部隊的一致性。而獨行或許可以有效避免這一種情況，你只需認準方向，不斷前進。也正因如此，獨自上路可以讓人輕裝上陣，走得更快。人生之路，必然會遇到岔路歧途，維護一致性需要有人放棄想法，隨波逐流?？瑟毿袝r，你有充分的時間和空間讓自己冷靜下來以作出最優(yōu)的選擇。

三、 聚焦“文”與“質(zhì)”的內(nèi)在關(guān)系

高一年級起始階段，議論文寫作教學不易形成體系，教學的重點與難點不易把握。

一方面，高中階段沒有寫作的專門教材。

與議論文寫作相關(guān)的“單元學習任務(wù)”，分散在高中語文教材必修上、下冊，以及選擇性必修上、中、下冊：必修上冊第六單元，如何說理；必修下冊第一單元，如何闡述自己的觀點；必修下冊第八單元，如何論證；選擇性必修上冊第四單元，駁論文寫作；選擇性必修中冊第一單元，社科類理論文章寫作；選擇性必修中冊第四單元，申論寫作；選擇性必修下冊第二單元，文學評論寫作。可以看出，對于議論文寫作的基礎(chǔ)指導(dǎo)，必修教材只有三處。到了選擇性必修，已經(jīng)具體到不同類別議論文的寫作訓練了。而必修教材的三處內(nèi)容，“如何說理”只是簡單地概述了議論文寫作的基本要求，沒有具體的指導(dǎo)；“如何闡述自己的觀點”與“如何論證”，屬于相對具體的寫作指導(dǎo)單元。

另一方面，缺少教學體系的建立意識。

對于高一的學生來說，與議論文相關(guān)的三個單元的內(nèi)容，分布上不連貫，內(nèi)容上也缺少聯(lián)系，更沒有形成一個相對完整的體系。如果寫作教學完全按照必修與選擇性必修“單元學（研）習任務(wù)”的先后順序，高一、高二兩學年下來，學生的議論文寫作水平不會有太大起色。教材只是教材，提供的是教學的點；把若干個點有機地分類，靈活地串成若干條線，才是寫作教學應(yīng)為之事，也是可為之事。

如何說理，如何表達觀點，如何論證，是議論文寫作的三大重點。我們可以立足三個教學重點，結(jié)合學情，進行合理的作文教學布局（詳見下頁圖1）。

高一階段幫學生打好議論文寫作的基礎(chǔ)，需要基于教材、基于學情做必要的教學延伸與完善。

我們把目光暫時聚焦在如何把“文”與“質(zhì)”的關(guān)系處理好這一具體寫作教學問題上。為什么有學生片面地追求“文”？或許不是重“文”輕“質(zhì)”的觀念問題，而是缺少重“質(zhì)”的能力。學生不知何為“理”，不知如何“說”理，有時就只能靠語言表達來為文章添色了。

在寫作教學中，教師要引領(lǐng)學生理解“理”的內(nèi)涵與“說”的基本要求，以寫作中的實例來告訴學生不能這樣說，而應(yīng)該那樣說，給以明確的示范。比如這樣一例：

常言道：“一個人可以走得很快，但一群人可以走得很遠。”漫漫人生路道阻且長，惟結(jié)伴同行方能致遠。

這里的說理語言拖沓，建議改為“結(jié)伴同行或許能走得更穩(wěn)，行得更遠”。

再看一例：

浩蕩長征絕非獨行可以完成的，正是靠著相互扶持，相互依靠，才順利完成如此規(guī)模的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移。結(jié)伴同行在遇到艱難險阻之時，更容易渡過難關(guān)，不正表明群體性在更長遠、更深層次的路途探索中的重要性嗎？

有人可能會以袁隆平院士等一批立足科學前沿的“開拓者”來反駁。但試想，如果袁隆平?jīng)]有身后科研團隊的默默付出，雜交水稻的成就可能像今天一般輝煌嗎？每一個探路人都指出、選擇了一個方向，而深耕、繼續(xù)快速向前推進則不可離開群體之力量。

這里的說理則過于依賴例證，論證繁雜，建議改為“正是靠著相互扶持，相互依靠，萬里長征才順利完成大規(guī)模的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移；袁隆平院士這樣的科學前沿‘開拓者’當然值得敬仰，但我們也無法忽視研究團隊的基礎(chǔ)支撐。每一位成功探索未來的人，在前行路上大多需要團隊力量的強大鋪墊。艱難險阻之時，結(jié)伴同行或許更容易渡過難關(guān)”。

總體來說，《如何論證說理》這節(jié)寫作課的教學目標明確，就是讓學生在寫作的實踐中學會如何說理，包括：什么是理，如何去說；事實不代表看法（主張）；加以限定的主張會更合理。當然，一節(jié)作文課遠不能完全解決議論文的說理問題。以“文”與“質(zhì)”關(guān)系的處理，引出對說理更完善的思辨與考量，是這節(jié)課的切入點。

正如南朝陳代僧人慧愷《攝大乘論序》中談及佛經(jīng)翻譯時強調(diào)的那樣：“若一字參差，則理趣胡越，乃可令質(zhì)而得義，不可使文而失旨?！?sup>［2^］在議論文寫作教學中，我們要讓學生懂得道理，抓住說理的基本方式，還要從寫作實踐中教會學生怎么說理，怎么論證，逐漸把說理從知識的理解轉(zhuǎn)為寫作的能力。否則，學生就可能陷入“文而失旨”的寫作誤區(qū)。高一階段是基礎(chǔ)，也是重要的開端，把基礎(chǔ)夯實，再進一步提升與優(yōu)化表達，把“文”與“質(zhì)”的關(guān)系處理好，方能寫出文質(zhì)兼優(yōu)的文章來。

參考文獻：

［1］ 陳嘉映.說理［M］.北京：華夏出版社，2014：5.

［2］ 許明.中國佛教經(jīng)論序跋記集·東漢魏晉南北朝隋唐五代卷［M］.上海：上海辭書出版社，2002：170.