摘 要：現(xiàn)代高等教育的體系化、科學(xué)化和模塊化發(fā)展并沒有帶來人的全面解放與超脫，需要通過哲學(xué)溯源來重新認識高等教育的本質(zhì)。教育的核心目標(biāo)理應(yīng)與人的價值目標(biāo)達成在自由境界上的協(xié)同，需遵循前瞻性、整體性、開放性、實踐性及目的性原則。與哲學(xué)融合發(fā)展方向一致，混合型教學(xué)模式結(jié)合了傳統(tǒng)實踐理性教學(xué)模式及現(xiàn)代科學(xué)理性教學(xué)模式的優(yōu)點，更適合高等教育未來發(fā)展需要，可以從“個體生成式”培養(yǎng)方案、混合型教學(xué)管理模式及質(zhì)量監(jiān)控體系、混合型教學(xué)方法及教學(xué)平臺等方面進行系統(tǒng)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：高等教育；哲學(xué)溯源；混合型教學(xué)模式

一、引言

現(xiàn)代高等教育日益走向體系化、科學(xué)化和模塊化；隨之而來的問題是，我們的高等教育體系似乎喪失了從整體思考的能力，并沒有帶來“人的全面解放”，相反讓學(xué)生培養(yǎng)陷入了細致而繁復(fù)社會分工的功利主義“奴役之路”，培養(yǎng)了一批“精致的利己主義者”。對人生意義的麻木淡忘，對政治生活的漠不關(guān)心，對“娛樂至死”的瘋狂競逐……已成為高校學(xué)生校園生活的常態(tài)。這些現(xiàn)象不僅普遍見于中國，在歐美大學(xué)中亦是廣泛存在，不由讓社會各界開始懷疑高等教育存在的意義，更因此對當(dāng)今大學(xué)教育平生許多怨懣。畢竟，在現(xiàn)代大學(xué)制度出現(xiàn)之前，東方教育有深厚的生命哲學(xué)及倫理學(xué)傳統(tǒng)，西方教育也一直在追求對公共秩序的關(guān)注和自由意志的超越，并不以功利主義為基礎(chǔ)，甚至均在相當(dāng)大的程度上對功利主義進行了批判和摒棄。即是說，傳統(tǒng)大學(xué)的精英教育理念一直認為學(xué)生應(yīng)該有一定程度的人生境界超脫以及對自由、公正等領(lǐng)域的思考與創(chuàng)見，而并非訓(xùn)導(dǎo)學(xué)生墮往成為被利用工具的“異化”之路。同時，現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變了以往私人感情聯(lián)系緊密的師徒關(guān)系，代之以課程聯(lián)系為主的教師與學(xué)生關(guān)系，在提升了教學(xué)效率的同時，其實弱化了“言傳身教”的體悟。但是，越來越細分的專業(yè)架構(gòu)、純粹的理性架構(gòu)及邏輯推演式教學(xué)及模擬仿真練習(xí)，就缺乏傳統(tǒng)教育的“留白”式體悟及身體力行，壓縮了“學(xué)而思”及“學(xué)而時習(xí)之”的空間，導(dǎo)致學(xué)生容易完全陷入細枝末節(jié)的技術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)，而忽略了整體思維及創(chuàng)新能力的鍛煉，最終可能舍本逐末，錯誤發(fā)展成為“有知識、無素養(yǎng)”的缺失型人格。鑒于此，國內(nèi)外高等教育界近年來興起了通識教育及全科教育的復(fù)蘇，嘗試了傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的融合，并在一定程度上彌補了現(xiàn)代高等教育的缺陷。另外，從社會發(fā)展角度來看，自日本泡沫經(jīng)濟破滅率先進入“低欲望社會”以來，各國興起“極簡主義”“禪宗生活”等強調(diào)內(nèi)心舒適大于外在物質(zhì)條件的生活方式。這種社會生活的巨大變革，要求未來教育必須直面人的精神需求，重拾東方傳統(tǒng)教育的體用論，以融合架構(gòu)未來教育模式是一個較為恰當(dāng)?shù)姆绞?。因為，現(xiàn)代西方教育模式普遍在強化人內(nèi)心的欲望、提升競爭和對抗意識從而刺激人的發(fā)展?jié)摿τ休^大優(yōu)勢，是基于“高欲望”驅(qū)使下的教育模式，也是順應(yīng)凱恩斯“消費主義”的教育模式；而東方傳統(tǒng)教育模式，無論是“見素抱樸”的道家教育理念，還是“格物致知”“明明德、致良知”的儒家教育理念，抑或“兼愛非攻”的墨家教育理念，都強調(diào)由內(nèi)而外或內(nèi)外一體、“體用一源”或“體用不二”的體用義理，以塑造人的高貴品格及高尚情操為核心開展因材施教。東西方教育模式兩者間有著高度的互補性，值得在現(xiàn)代高等教育中進行融合及創(chuàng)新嘗試。

鑒于上述種種，傳統(tǒng)教育中那些對生命超脫之路的探尋及體悟式教學(xué)方法的運用，理應(yīng)在現(xiàn)代教育中得以發(fā)揚，而絕非摒棄。本文基于中西方教育思想的哲學(xué)溯源及融合來探析現(xiàn)代高等教育教學(xué)模式的回歸與創(chuàng)新，建立了較為整體的原創(chuàng)性的混合式教育教學(xué)理論及教學(xué)實踐體系，并期望以此為我國高等教育特色化發(fā)展提供借鑒。

二、中西方教育思想的哲學(xué)溯源

雖然，對教育的定義、目標(biāo)及使命有不同的解釋，但歷史上各國“傳道授業(yè)解惑”的教育本源均來自人的自省與超脫?？鬃訌V授學(xué)徒是為了弘揚儒學(xué)，在“天人合一”的哲學(xué)指導(dǎo)下實現(xiàn)政治抱負及個人修養(yǎng)的統(tǒng)一；蘇格拉底廣場辯論及后來的柏拉圖學(xué)園，也是在辯證討論及“漫步”言傳中對知識的真諦及人生的意義進行了辯證剖析。所不同的是，各國教育的哲學(xué)根基不一樣，現(xiàn)代教育跟傳統(tǒng)教育的哲學(xué)根基也經(jīng)歷了較大的變化。甚至，后者對現(xiàn)代教育的影響要遠遠大于前者。因此，進行東西方哲學(xué)的系統(tǒng)性整合并以此指導(dǎo)教育實踐，仍然符合時代要求；那些過于簡單機械回歸到傳統(tǒng)教育的做法，例如書院制、讀經(jīng)班等，均未能達到預(yù)期效果，社會評價也往往偏于負面。那么，問題的核心應(yīng)該在于，能不能有形成一個統(tǒng)一而絕對的哲學(xué)框架來指導(dǎo)教育理論及實踐？從哲學(xué)發(fā)展歷程來看，答案經(jīng)過了多次變化，大體上是否定的。哲學(xué)從具有倫理及善惡標(biāo)準(zhǔn)的形而上學(xué)邏輯的主體論哲學(xué)（即實踐理性哲學(xué)），發(fā)展到以科學(xué)形式邏輯為主的諸如現(xiàn)象學(xué)客體論哲學(xué)（即科學(xué)理性哲學(xué)），再到后來兩者兼?zhèn)涞拇嬖谥髁x等哲學(xué)理論回歸，在一定程度上也預(yù)示了僅靠科學(xué)理性或?qū)嵺`理性都難以構(gòu)成當(dāng)代教育的基礎(chǔ)，應(yīng)該回歸到兩者兼顧的教學(xué)模式上。因為，哲學(xué)發(fā)展思潮，與當(dāng)代教育發(fā)展方向有著密切聯(lián)系；甚至哪怕在哲學(xué)不再是“科學(xué)中的科學(xué)”的年代里，我們依舊可以說，哲學(xué)走向?qū)逃龑W(xué)發(fā)展仍具備相當(dāng)程度的指導(dǎo)性。例如，二十世紀(jì)現(xiàn)代教育的巨大轉(zhuǎn)向，伴隨著現(xiàn)代哲學(xué)對以黑格爾“絕對理性”為集大成者古典理性主義進行較為徹底的反思和解構(gòu)，導(dǎo)致高等教育發(fā)展越來越偏向于個性化、具體化和非理性化道路，重視生命價值和審美提升[1]。由此推演，從哲學(xué)發(fā)展來看，基于人的全面發(fā)展來進行的高等教育必然走向多極化和自由化，其教學(xué)模式也不能夠局限于一種，因地制宜和多樣化安排仍然適用，決不能夠重返單一“絕對理性”和所謂的“科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”。否則，我們會混淆形而上學(xué)邏輯和科學(xué)形式邏輯，注定會陷入歷史虛無主義或宿命論之中，導(dǎo)致高等教育對人的全面自由發(fā)展引導(dǎo)淪為空談①。正如海德格爾所述，任何對人本質(zhì)的固定都妨礙了自由性的發(fā)揮，否則使得人不能夠承擔(dān)自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，也沒有最終的生命選擇權(quán)，最終“沉淪于世”（海德格爾，1926）[2]。同樣，教育是基于人的價值提升做出的，理應(yīng)享有與人一樣的“非本質(zhì)固定”的高度自由，任何對教育形式及內(nèi)容試圖做出僵化固定的安排注定會徒勞無功，尤其在現(xiàn)代教育容易陷入形式統(tǒng)一的效率追求中時需要特別注意。

那么，基于哲學(xué)溯源，教育的核心目標(biāo)理應(yīng)與人的價值目標(biāo)達成在自由境界上的協(xié)同一致，畢竟教育的本質(zhì)是引導(dǎo)人的成長。從東西方哲學(xué)發(fā)展角度來看，人生可以從低到高分為四種境界，即自然境界、功利境界、道德境界及超越境界②。自然境界即純粹出于生理欲望進行各類行為，功利境界的人基于自身私利及價值判斷進行理性的成本收益衡量并進行決策，道德境界則開始超越個人私欲追尋公平、正義等更為廣博的價值目標(biāo)，而超越境界則達到從心所欲且邏輯自洽的自由之地，無論這種自由基于馬克思或海德格爾哲學(xué)的人的全面發(fā)展，還是基于中國傳統(tǒng)哲學(xué)中的“天人合一”，甚至是出于?？抡軐W(xué)中的生命審美；與文明發(fā)展類似，這些超脫境界并無高下之分，但有“姹紫嫣紅”之別。但是，本文仍然要強調(diào)的是，如果某一超越道路上缺乏良知，缺乏對勞動和生命的禮贊，那就一定會與馬克思主義信仰相悖，亦不符合中國具體實踐。雖然學(xué)校需要給學(xué)生“試錯”的空間，讓學(xué)生能夠有承擔(dān)獨立選擇帶來后果的自由，以有利于學(xué)生更好成長及體悟，但仍應(yīng)該在高等教育中對學(xué)生給予進行一定方向糾錯的規(guī)勸性指導(dǎo)和實踐型體悟。因為，從本質(zhì)的邏輯推演來看，那些從功利主義角度推演的超脫之路均有較大局限性、難以自洽，哪怕包裝的再完美的功利追求亦是如此。寄希望通過“無形的手”讓自私自利的人自動實現(xiàn)群體最優(yōu)發(fā)展這一觀點，既被“阿羅不可能”等證明存在邏輯局限性，也被目前“民粹主義”興起等事件擊得粉碎。最近，我國教育界又開始重視和重提“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展，實際上就是傳統(tǒng)中國哲學(xué)“致良知”的知行合一的現(xiàn)代闡述、傳承和延續(xù)。

由此出發(fā)，作為一個擁有完整世界觀、人生觀及價值觀的醒世獨立的人，均需要從內(nèi)而外找尋出自己最適合的道路，即蘇格拉底所謂的“認識你自己”或馮友蘭先生定義的“覺解”。而且，這種“覺解”的出現(xiàn)不是一個線性過程，與進行大量練習(xí)就能夠熟能生巧的技術(shù)學(xué)習(xí)和掌握過程大不相同，而往往是因為突發(fā)性的“頓悟”而產(chǎn)生，與陽明心學(xué)的教育觀點不謀而合，類似于熊十力先生稱為體悟過程中的“大空”或“大有”的感覺，亦如德勒茲反理性主義中的“塊莖學(xué)”觀點。也就是說，最高水平的人生“覺解”教育過程可能并非傳統(tǒng)由根到主干再到枝丫那種漸進式的“樹狀思維模式”，而且任意一個事件都可以獨立觸發(fā)感悟，成長為參天大樹，即“這是一種根狀莖式的事件（rhizomatic event），沒有什么根據(jù) （ground） 可以為其辯護，沒有什么理想可將其演繹出來”（Stengers，2010）[3]。為此，對應(yīng)人生境界的提升，現(xiàn)代高等教育也嘗試進行了“知識+能力+素養(yǎng)”等系統(tǒng)培養(yǎng)模式的設(shè)計，以對受教育者進行系統(tǒng)、有效且差異性的教化，也取得了一定成果，尚待完善，尤其是在不同類型學(xué)校的教育目標(biāo)及教學(xué)模式上仍存在較大爭議[4]。雖然，不同的高等教育院校對各環(huán)節(jié)的側(cè)重點不一樣，應(yīng)用型本?？圃盒８嚓P(guān)注在功利境界的技術(shù)學(xué)習(xí)上，而研究型大學(xué)將更多資源投放在道德及超脫境界提升上，但絕非意味著應(yīng)用型本專科院校就可以忽略對學(xué)生道德境界及超脫境界的指引。畢竟，僅停留在功利境界的教育，既缺乏理論根基，也難以創(chuàng)立并鞏固自身的教育特色，只會隨著最簡單的社會經(jīng)濟需求導(dǎo)向隨波逐流，難以滿足智能化時代到來后個性成長的需要。進一步推演可知，即便高等教育由“精英式”教育逐步轉(zhuǎn)變成了“大眾化”教育，但由于社會發(fā)展的不斷進步，對個體的素養(yǎng)提升和全面發(fā)展要求仍然會越來越高。畢竟，隨著技術(shù)進步，人類終將從簡單的重復(fù)勞動及瑣碎的社會分工中得以解脫，人的“異化”問題遲早會得以糾正。因此，在知識掌握的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生進行超越功利的反思、體悟及“覺解”，培養(yǎng)良好的終身學(xué)習(xí)習(xí)慣，并引導(dǎo)學(xué)生走向超脫之路，仍然將是高等教育發(fā)展的大趨勢。

鑒于此，可以基于東西方哲學(xué)溯源，并聯(lián)系現(xiàn)代哲學(xué)向存在主義、生命哲學(xué)、藝術(shù)哲學(xué)、解構(gòu)主義哲學(xué)以及東西方哲學(xué)融合等發(fā)展方向，推演出現(xiàn)代高等教育發(fā)展的五個基本原則，即：第一，教育的前瞻性原則，即高等教育必須著眼于未來培養(yǎng)人才，而非基于過去或現(xiàn)在將人的培養(yǎng)固定為某個特定的形式。第二，教育的整體性原則，即高等教育需要回歸到對人類社會的基本關(guān)注上來，在歷史背景下進行宏大敘事的展開，對古典和現(xiàn)代思潮進行有機結(jié)合以繼承和揚棄。第三，教育的開放性原則，即切忌將東西文明進行人為割裂，高等教育須以一種開放的胸襟來懷抱和審視整個文明發(fā)展的成果。第四，教育的實踐性原則，即基于純科學(xué)的因果率推演不應(yīng)該是唯一正確的教育途徑，必須輔之以感悟和體驗這些實踐性的學(xué)習(xí)方法，尊重學(xué)生多樣化發(fā)展需要。第五，教育的目的性原則，即高等教育對人才培養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)計須著眼于人的全面自由發(fā)展這一最終目的，引導(dǎo)學(xué)生從功利境界走向道德及超脫境界，始終牢記“人是目的，而不是手段”[5]。

三、高等教育教學(xué)模式的整體解析

只有在明晰教育目標(biāo)、過程及原則的基礎(chǔ)上，才能夠?qū)虒W(xué)模式及人才培養(yǎng)路徑進行合理設(shè)計。從前文對知識能力鍛煉及境界超脫的學(xué)習(xí)過程解析出發(fā)，有效的高等教育教學(xué)模式大致可以歸納為三類，即基于理性推演的科學(xué)教學(xué)模式、基于實踐感知的體悟教學(xué)模式以及兩者兼?zhèn)涞幕旌闲徒虒W(xué)模式。其中，混合型教學(xué)模式更符合現(xiàn)代教育的發(fā)展方向和內(nèi)涵要求。

第一，理論及實證推演的科學(xué)教學(xué)模式，對應(yīng)的是科學(xué)理性及傳統(tǒng)理性哲學(xué)基礎(chǔ)，倡導(dǎo)在因果律的推演邏輯下展開科學(xué)分析，并輔之以經(jīng)驗實證或?qū)嵺`反饋，是現(xiàn)代教育往學(xué)科細分后的專業(yè)化、科學(xué)化、系統(tǒng)化發(fā)展成果。其基本教學(xué)邏輯為：先進行知識積累和感知，然后通過應(yīng)用、反思等環(huán)節(jié)歸納提升為一般規(guī)律并進行數(shù)理或經(jīng)驗實證，最后遵循個性化、創(chuàng)新性道路引導(dǎo)學(xué)生成長，直至能夠獨立科研或從事專業(yè)工作。其中，先進行理論教學(xué)還是先進行實踐教學(xué)，可以根據(jù)具體教學(xué)情況調(diào)整順序互換，但核心原則是遵循認知提升及記憶強化等的理性教學(xué)規(guī)律，在因果律的統(tǒng)籌下，不斷驗證、挖掘和提升教學(xué)效果。基本上，現(xiàn)代教育方法，例如講授法（包括宣講法、演示法、案例分析法、引導(dǎo)討論法等）及任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法（包括實驗教學(xué)法、模塊化教學(xué)法、產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法等）均來自這些科學(xué)教學(xué)模式的實踐?？茖W(xué)教學(xué)模式的優(yōu)點在于效率較高，而且能夠不斷完善和修正，非常適合分工專業(yè)化、科學(xué)化背景下的專業(yè)教學(xué)；缺點在于過于注重對學(xué)生工具性能力的鍛煉，沒有遵循教學(xué)相長，限制了個人整體思維，缺失了德育和使命感教育環(huán)節(jié)，忽略了對生命本身的關(guān)注，難以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)和研究動力。

第二，基于實踐感知的體悟教學(xué)模式，對應(yīng)的是實踐理性及非理性哲學(xué)基礎(chǔ)，倡導(dǎo)在非因果律的感悟邏輯下展開體驗式教學(xué)，強調(diào)完整性和非連續(xù)性的教學(xué)模式，即“超越式”“跳躍式”“頓悟式”教學(xué)模式，在我國古典傳統(tǒng)教學(xué)及文學(xué)、藝術(shù)等審美教學(xué)中較為常見。其基本教學(xué)邏輯可以大致歸納為：引導(dǎo)學(xué)生在不斷體驗外部沖擊的基礎(chǔ)上，強化自身涵養(yǎng)，通過諸如“啟悟—入境—明宗—逍遙”幾個階段的不斷感悟，以求取生命及審美的超脫境界，直至通達事理并反作用于指導(dǎo)行為實踐。體悟式教學(xué)模式注重對學(xué)生核心能力的培養(yǎng)，希望通過事理通達的“一以貫之”哲學(xué)領(lǐng)悟來指導(dǎo)所有實踐，遵循“為學(xué)日益、為道日損”的學(xué)習(xí)過程，達到“半部論語治天下”的“隨心所欲而不逾矩”的境界。需要注意的是，體悟教學(xué)模式非常強調(diào)通過以“耕讀一體”或配合“行萬里路”的實踐來體悟來達到“知行合一”的境界，以不斷修正自身超脫之“道”③。體悟式教學(xué)的優(yōu)勢在于能夠較好塑造學(xué)生的使命感和道德感，在復(fù)合型、整體型及基礎(chǔ)創(chuàng)新的高素質(zhì)人才培養(yǎng)上極具效率。體悟式教學(xué)的缺陷在于，現(xiàn)實教學(xué)中往往忽略了對學(xué)生工具性能力的鍛煉，尤其是如果在實際教學(xué)中只強調(diào)對只言片語誦讀經(jīng)書的整體灌輸，而忽視言論之間、言行之間內(nèi)在邏輯的系統(tǒng)性，容易導(dǎo)致學(xué)生淪為紙上談兵的“有腳書櫥”。而且，在環(huán)境發(fā)生變化時候，體悟式教學(xué)也往往調(diào)整較為滯后，常執(zhí)信于各類典籍的傳承，而忽略與時俱進的創(chuàng)新，在其教育理念在現(xiàn)實中得不到驗證的情況下，學(xué)生往往會墮入知行背離的“偽君子”之路，反而導(dǎo)致社會道德的淪喪。另外，體悟式教學(xué)對教師自身要求較高，不僅需要教師有良好的知識儲備，更需要教師有良好的道德素養(yǎng)及溝通、引導(dǎo)技能，能夠在貫徹教育“以人為本”使命的同時，以身為范、陪伴學(xué)生成長，在學(xué)生學(xué)習(xí)和生活過程中充當(dāng)良師益友的角色，諸如孔子、蘇格拉底等，不斷對話和“點撥”學(xué)生思考、激勵學(xué)生進步，實現(xiàn)教書與育人的一體化融合。這種過于追求言傳身教的方式會導(dǎo)致教師職業(yè)負擔(dān)過重，大規(guī)模普及難度較大。甚至可以說，傳統(tǒng)教育沒落的一個重要原因之一，就是隨著社會價值評判標(biāo)準(zhǔn)日益物質(zhì)化和知識體系的日益專業(yè)化，綜合性“大師型”教師日益稀少，導(dǎo)致體悟教學(xué)模式缺乏師資，難以承擔(dān)現(xiàn)代社會大規(guī)模、普適化教育使命。

第三，將科學(xué)理性及實踐理性相融合的混合型教學(xué)模式。鑒于上述教學(xué)模式各有利弊，我國高等教育開始注重對教育初心的回歸與審視，將“以人為本”等人的自由發(fā)展目標(biāo)作為教育原則加以貫徹，強調(diào)“以學(xué)生為中心”來構(gòu)建新的教學(xué)模式，實際上就是要將科學(xué)理性及實踐理性教學(xué)模式進行融合創(chuàng)新，吸取兩者優(yōu)點走特色發(fā)展之路，以更好提升高等教育教學(xué)質(zhì)量。與哲學(xué)融合發(fā)展方向一致，混合型教學(xué)模式在教育實踐上需要精心設(shè)計和系統(tǒng)化的融合教學(xué)安排。首先，在頂層設(shè)計上注重分層教育、“以生為本”及“師生共同體”教育理念，強調(diào)在教學(xué)育人全環(huán)節(jié)中注重學(xué)生的全面自由、多樣化發(fā)展需要，創(chuàng)造制度環(huán)境以保障教師與學(xué)生在教學(xué)、研究及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)各個方面均能實現(xiàn)榮辱與共、協(xié)同成長，以提升學(xué)校、教師和學(xué)生的陪伴度和契合度，強化師生之間的感情聯(lián)系，保證學(xué)生理論學(xué)習(xí)和實踐感知上均能得到較好的示范。其次，在教學(xué)內(nèi)容上既要注意區(qū)分人文教育與科學(xué)教育的分界，也要注重兩種教育的融合。兩者的分界在于，在人文社科領(lǐng)域教學(xué)需要強調(diào)實踐理性為主，通過形而上學(xué)邏輯來論證善惡美丑觀念及審美超越，在一定程度上限制機械的科學(xué)形式推演以保留人的自由基礎(chǔ)，并引導(dǎo)學(xué)生在生活實踐中加以感知，提升自身涵養(yǎng)；在自然科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)需要注重科學(xué)邏輯的完備性，通過假設(shè)提出、形式邏輯推演、實證完善和創(chuàng)新運用等環(huán)節(jié)的理論及實踐教學(xué)，來提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果和實際運用能力。而人文教育與科學(xué)教育融合的必要性及可能性在于，科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)也需要注重倫理道德和職業(yè)素養(yǎng)等要素加入，因為即便是“在科學(xué)技術(shù)無處不在的時代，我們不應(yīng)聽任自身的思想方式與存在方式被他者決定而不予追究；科學(xué)的民主化旨在為這類反思與批判尋求可能性”[6]；同樣，人文社科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)也需要注意科學(xué)知識的反哺，那些違背科學(xué)原則和自然規(guī)律的強行道德灌輸注定會喪失生命力，例如認為閃電是因為雷神存在進而衍生出尊神的道德律令會隨著知識進步而瓦解；而且，隨著生物基因、人工智能、3D打印技術(shù)及現(xiàn)代通信等技術(shù)的不斷完善，人的全面自由發(fā)展較之前時代有了最接近可能實現(xiàn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，對個體道德的迫切需求達到了頂點。再次，課堂教學(xué)形式上需注重混合式教學(xué)，例如線上線下“翻轉(zhuǎn)”教學(xué)法、對分課堂教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法、案例分析討論教學(xué)法等已經(jīng)做出了較好嘗試，注重將教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)交流、反饋結(jié)合成一體[7]。同時，應(yīng)適當(dāng)加大學(xué)生自學(xué)和體悟的學(xué)時比例，因為只有這樣才能夠更有效進行個體學(xué)習(xí)引導(dǎo)，而不是整齊劃一的灌輸宣講。當(dāng)然，任何課堂教學(xué)形式均需要以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和獲得感來評判，但這種評判方式應(yīng)該多樣化，包括產(chǎn)出導(dǎo)向評判標(biāo)準(zhǔn)、知識記憶評判標(biāo)準(zhǔn)及素養(yǎng)提升評判標(biāo)準(zhǔn)等，決不能簡單機械執(zhí)行考核標(biāo)準(zhǔn)單一化。最后，在資源有限的情況下，高等教育應(yīng)充分利用各類教學(xué)資源，推廣課堂教學(xué)與社會、專業(yè)實習(xí)的融合，給予學(xué)生充分的實踐機會以達成實踐理性及科學(xué)理性兩個方面“知行合一”，既能保有在險惡及貧乏的環(huán)境中選擇向善的大無畏精神和超脫意志，又能夠在科學(xué)領(lǐng)域有較強的實證批判和創(chuàng)新精神。教學(xué)資源的融合可以考慮將校內(nèi)各院系課程選修的復(fù)合、臨近地區(qū)各高校學(xué)分的互認、校內(nèi)及社會資源的合作、學(xué)校和家庭資源的共享等各個方面，并涉及人才培養(yǎng)目標(biāo)和方案的聯(lián)合修訂、教學(xué)內(nèi)容及方法的合作改革、育人平臺及項目的共贏構(gòu)建、教學(xué)效果的聯(lián)合監(jiān)測及反饋等教學(xué)育人全環(huán)節(jié)。

四、混合型教學(xué)模式的實踐設(shè)計

（一）“個體生成式”培養(yǎng)方案制定

混合教學(xué)模式要求，專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)需要在扎實調(diào)研社會發(fā)展需要的前提下重視每一位學(xué)生的生命價值，在認識功利境界的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生向道德境界提升[8]，甚至達到超越境界，突出對學(xué)生核心素養(yǎng)與工具性能力的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)要求的提出主要是基于實踐理性標(biāo)準(zhǔn)，集中在對學(xué)生道德情操、職業(yè)素養(yǎng)及精神境界等內(nèi)在綜合素養(yǎng)的提升上；工具性能力要求的提出主要是基于科學(xué)理性標(biāo)準(zhǔn)，集中在對學(xué)生專業(yè)知識、實踐技能、邏輯推演及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面的提升。核心素養(yǎng)的定位是為學(xué)生未來無限發(fā)展奠定基礎(chǔ)，給予學(xué)生學(xué)習(xí)充足的體悟空間，快速適應(yīng)社會變化和高效成長；工具性能力是為學(xué)生知行合一奠定能力基礎(chǔ)，讓學(xué)生能夠掌握扎實的專業(yè)技能，適應(yīng)社會發(fā)展需要。在這種培養(yǎng)目標(biāo)要求下，“個體生成式”人才培養(yǎng)方案更適合未來大學(xué)教育。一方面，“個體生成式”培養(yǎng)方案可以適度加大通識課和選修課比例，在保證必要的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課要求的基礎(chǔ)上，允許學(xué)生自由選擇課程修習(xí)的時間和組合方式，選擇可以跨學(xué)科、跨學(xué)院、跨學(xué)校，給予學(xué)生最大程度的自由，尊重學(xué)生個性化需求，以提升學(xué)生核心素養(yǎng)；同時也能夠讓學(xué)生關(guān)注自己培養(yǎng)方案，自由制定個性化學(xué)習(xí)方案，增強學(xué)生責(zé)任感和學(xué)習(xí)主動性，逐步讓學(xué)生體會到“既有自由選擇的權(quán)力，同時也承擔(dān)自由選擇的代價”完整性自由理念和超脫境界，并通過全員育人、全過程育人及導(dǎo)師制等政策給予制度保障及合理引導(dǎo)。另一方面，“個體生成式”培養(yǎng)方案落實過程中需要將專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課及專業(yè)實訓(xùn)實習(xí)做深做實，要求理論必須聯(lián)系實際，全方位展開校內(nèi)校外合作教學(xué)和“干中學(xué)”，例如實施校內(nèi)校外導(dǎo)師聯(lián)合教學(xué)制度等措施，以提升學(xué)生專業(yè)獲得感及實踐操作能力，并使學(xué)生擁有一定的專業(yè)開發(fā)和研究能力。

（二）混合型教學(xué)管理模式及質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建

混合型教學(xué)模式的構(gòu)建需要兼顧規(guī)范性原則和自由度原則[9]，既需要保證教學(xué)秩序的有效性，同時也要留有學(xué)生和教師自由成長的空間。其中，核心在于合理控制規(guī)范原則和自由原則的邊界問題。在新興高校初創(chuàng)與高速成長期，可以采取目標(biāo)導(dǎo)向制來進行教學(xué)管理，更多地關(guān)注結(jié)果而并非過程，讓院系之間、專業(yè)之間、教研組等基礎(chǔ)教學(xué)組織之間形成競爭合作關(guān)系，充分發(fā)揮主觀能動性，以教書育人的質(zhì)量與效果為最終依據(jù)來進行績效管理與考核；借鑒現(xiàn)代管理理論，其組織架構(gòu)上適宜采取網(wǎng)狀的團隊負責(zé)制、“可上可下”輪崗制及帶頭人負責(zé)制等，更適合靈活性的高效率追求。在高校成熟和穩(wěn)定期，應(yīng)注重內(nèi)涵特色建設(shè)與沉淀，形成特有的校園文化與精神氣質(zhì)，可以適度加強過程性考核和規(guī)范性管理，從而提升教學(xué)及育人質(zhì)量；組織架構(gòu)上可以采取部門制等穩(wěn)定形式，以取得專業(yè)分工優(yōu)勢。尤其需要注意的是，即便在規(guī)范化管理的同時，也需要給予教師和學(xué)生充分的自由度空間，形成良好的校園人文氛圍。目前，相對于國外高校整體而言，我國較多高校為了追求科學(xué)性和規(guī)范性而管控過于嚴(yán)格，本質(zhì)上不利于高校創(chuàng)新能力的發(fā)揮，也難以形成高質(zhì)量的教書育人成果。因為，正如前文所述，人的成長歸根結(jié)底取決于在不斷試錯體驗中自身的覺解和開悟，強加形成的外部限制和激勵只能教育出整齊劃一的“科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)件”，并不符合“人的全面發(fā)展”這一本質(zhì)要求，長期必然會被社會淘汰。質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建亦是如此，在事前計劃、過程監(jiān)控、結(jié)果考核、信息反饋和不斷改進的標(biāo)準(zhǔn)流程基礎(chǔ)上，也應(yīng)該給予教師和學(xué)生一定的自由發(fā)揮空間，保持良好的師生互動關(guān)系，以激發(fā)師生創(chuàng)新思維和能力，不斷催生原創(chuàng)性教科研成果，提升教書育人質(zhì)量。另外，在信息化處理、大數(shù)據(jù)分析等有益技術(shù)加入的同時，應(yīng)盡可能精簡教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控流程，避免對師生教書育人互動過程帶來不必要的重復(fù)工作與干擾；公正且人性化對待數(shù)據(jù)分析結(jié)果，將成長性指標(biāo)和絕對指標(biāo)結(jié)合在一起進行目標(biāo)管理與考核，以更好激勵師生成長。

（三）混合型教學(xué)方法運用及開放共享教學(xué)平臺搭建

較多教育實踐經(jīng)驗證明，教學(xué)方法的合理運用對教學(xué)效果的提升是有直接作用的，因此我國在啟動本科質(zhì)量建設(shè)時尤為注重對教學(xué)方法的改善[10]。但是，也要注意到，“兵無常勢、水無常形”，不僅人的本質(zhì)是非固定的，而且個體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)也總存在差異，“或強或羸，或載或隳”，不能夠強行要求教學(xué)方法的一致性，而應(yīng)該根據(jù)具體情況靈活選擇教學(xué)方法。本質(zhì)上，教育是啟迪人發(fā)現(xiàn)自己、認識自己、發(fā)展自己，教學(xué)過程最終均以“一種自我顯現(xiàn)的方式”讓學(xué)生在知識積累中認知到個體的獨特性、使命感及價值感，教學(xué)方法也應(yīng)該遵循這一教育規(guī)律來進行選取。例如，善于思考的學(xué)生應(yīng)該更多進行討論式教學(xué)，偏好體驗的學(xué)生應(yīng)該更多給予實驗、實踐及實訓(xùn)教學(xué)，誘發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)可以采用“線上線下”混合教學(xué)。同時，教學(xué)方法的選擇也應(yīng)該基于教學(xué)內(nèi)容來進行設(shè)計，通識課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課具有不同的內(nèi)涵特征，分別可以對應(yīng)“體悟式”教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)及體驗式教學(xué)等。教學(xué)平臺的搭建方面，應(yīng)充分認識到學(xué)?！半m有地理邊界，但無思想邊界”，可嘗試資源共享開放式路徑來進行產(chǎn)學(xué)研深度融合，包括線上線下教育資源結(jié)合、校內(nèi)教學(xué)校外實踐資源融合、學(xué)校家長資源共享、科研教學(xué)相互促進、學(xué)校社會師資共享、師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)共建等，強化學(xué)生科學(xué)理性思維和實踐理性思維的互融互促，創(chuàng)新發(fā)展、推陳出新，實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實踐體悟的通達。

注 釋：

① 即善惡果報不能在完全科學(xué)的形式邏輯上推演，只能在形而上的內(nèi)容邏輯上進行推演，否則難以解釋善惡果報的悖離，只能往宗教或虛無主義上找到合理解釋，導(dǎo)致人的本質(zhì)自由不再有存在的基礎(chǔ)。

② 參考馮友蘭先生《中國哲學(xué)簡史》（北京大學(xué)出版社，2013年版，第321頁）對人生境界的劃分；出于將東西方傳統(tǒng)哲學(xué)觀點進行統(tǒng)一考慮，本文將其中最終境界“天地境界”改為“超脫境界”。

③ 我國教育傳統(tǒng)理念中，最正統(tǒng)的“道”包括圣人之道、君子之道等。

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